聽障大學生課堂語言溝通需求調查研究*

肖陽梅 胡 可 楊軍輝 呂會華 李晗靜

1.問題的提出

殘疾人教育現代化的一個顯著特點是針對殘疾人身心特點提供更加適宜的有質量的教育。2017年1 月，國務院修訂發布的《殘疾人教育條例》在總則中明確提出殘疾人教育應當“根據殘疾人身心特性和需要，全面提高其素質，為殘疾人平等參與社會生活創造條件”；應“積極推進融合教育，根據殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或特殊教育方式，優先采取普通教育方式”。同年，教育部和中國殘聯就在全國范圍內選擇6 所高校進行高等融合教育試點，以落實《“十三五”加快殘疾人小康進程規劃綱要》提出的“完善中高等融合教育政策措施”的要求。2021 年6 月，出臺《第二期國家手語和盲文規范化行動計劃（2021—2025 年）》，在全國范圍內積極促進盲文和手語推廣。2022 年1 月，國務院辦公廳轉發《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》，第一次在指導思想部分提出了“以適宜融合為目標”，促進兒童青少年實現最大限度的發展。同時提出大力推進國家、省、市、縣、校五級特殊教育資源中心建設，為殘疾學生在校學習生活提供無障礙支持服務。2022年8 月，中國殘聯、教育部發布《輔助器具進校園工程實施方案》，優先為義務教育階段殘疾學生提供輔助器具適配及相關服務，提高殘疾學生學習生活的便利性和安全性。2023 年9 月開始實施的《中華人民共和國無障礙環境建設法》，多個條款對聽力、視力障礙人士需要的手語、盲文、語音和字幕等信息交流服務做出規定。在“以適宜融合為目標”的融合教育政策背景下，真實了解和掌握殘疾人教育支持需求便成為一項非常迫切的任務。本研究調查聽障大學生的課堂語言溝通需求，就是基于這種發展使命和實踐需要而開展的。

1.1 聽障大學生的語言溝通方式

語言溝通是一個包含理解和表達的過程?；诮虒W實踐中的長期觀察和專題研究，研究者發現在課堂上師生之間、同學之間存在口語、文字、自然手語、手勢漢語、口語加手勢漢語、口語加文字6種語言溝通方式。雖然在語言類型上并不完全對等，但在溝通方式上卻可并行。

自然手語指聾人之間自發創造和使用的手語，以模擬事物形狀、活動情節、心態為主，直接與表達者的觀念相聯系，手勢動作不要求與有聲語言的詞、句和語法規則相對應[1]。打自然手語的人一般無法說話或不說話，只按照自然手語特有的語法規則打手勢。目前推廣的國家通用手語是自然手語。

手勢漢語的手勢按照漢語語法規則表達，語序按漢語語序打，手勢詞基本與漢語句子中的詞相對應[2]。會說話的人一邊說話一邊打手勢漢語，即口語加手勢漢語，聽障者同時通過聽覺和視覺接收口語及手勢漢語的信息，以增強信息接收途徑，彌補單純口語信息接收不全的遺憾。

說話的語音和相應的文字同時或者先后呈現，聽障者能夠通過聽覺和視覺同時或先后接收口語和文字，以彌補因為聽不清語音而丟失的口語信息。但口語和文字本身是獨立的，說話的同時呈現文字是很麻煩的事情，口語加文字這種溝通方式在課堂上用得比較少。另一方面，隨著信息技術的發展，目前特殊教育機構的口語加文字呈現方式較多，如有課前備好文字照著說、現場說話并打出文字、語音信息通過QQ 或微信轉文字、現場說話通過“訊飛聽見”等系統轉文字等。設計問卷和開展試調查時發現，不同的文字呈現方式讓聽障大學生對口語加文字的相關理解題目的作答與實際產生較大誤差，因此，本研究沒有調查聽障大學生對口語加文字的理解水平。

1.2 國內外聽障大學生課堂語言溝通方式的研究進展

邁克爾（Michael Stinson）等人調查50 名就讀于美國國立聾人技術學院并在羅切斯特理工學院交叉注冊攻讀學士學位課程的聽障大學生，按溝通方式偏好把調查對象分為純口語組和混合溝通模式組（包括使用手語、口語加手語、寫筆記或使用手語翻譯），調查他們對以健聽學生為主的融合教育課堂中的口語、手語、口語加手語、寫筆記和使用手語翻譯這些溝通方式的感受，結果表明純口語組的聽障大學生認為能接收更多數量和更高質量的信息[3]。琳達（Linda J. Spencer）等人調查96 名就讀于美國國立聾人技術學院的聽障大學生對口語和手語的理解能力，結果表明使用耳蝸和助聽器的聽障大學生對口語的理解優于對手語的理解，無助聽設備的聽障大學生對手語的理解明顯優于對口語的理解[4]。吉蘭（Gillian Hendry）等人采用英國手語或電子郵件對25 名聽障大學生進行訪談，結果表明大多數聽障大學生首選英國手語溝通，認為使用口語溝通會錯過很多信息，強調筆記記錄員和手語翻譯非常重要[5]。2011 年中國國家手語和盲文研究中心進行手語使用狀況調查[6]，發現聽障大學生對教師使用手語表達的內容，只能懂部分意思的高達63.1%，基本不懂的占5%。2018 年，陳彧對天津理工大學聾人工學院聽障大學生進行調查[7]，發現聽障大學生對教師綜合使用手語、口語和文字表達的內容，存在理解困難的高達34%，完全不能理解的占3.1%。

以上研究雖有啟發，但沒有對自然手語、手勢漢語這兩種語言溝通方式做出必要的區分，因此有必要深入推進研究。為積極落實“適宜融合目標”的政策要求，本研究重點調查聽障大學生課堂語言溝通需求及理解和表達水平。

2.研究對象與方法

2.1 研究對象的基本情況

本研究調查對象集中在北京聯合大學特殊教育學院，主要考慮到聽障學生的代表性和便利性：一是聽障大學生來源廣泛，該校特殊教育學院以單考單招方式集中招收的聽障大學生，既有來自全國各地特殊教育學校（后文簡稱特校）的，也有來自普通學校（后文簡稱普校）的，生源分散多樣；二是被調查的聽障大學生連續分布在7 個入學年份，既反映多學年的時間跨度，調查組織實施也比較方便；三是聽障大學生障礙程度和語言溝通方式多樣性，聽力損失（后文簡稱聽損）以極重度為主，矯正聽力、口語、手語、文字能力水平各不相同，幾乎覆蓋所有語言溝通方式；四是該校屬于第一批高等融合教育試點單位，聽障大學生在相對融合環境下接受教育，聽障學生與普通學生同校生活，不同聽障程度學生同班學習，教師的教學過程堅持以學生為中心，采用的語言溝通方式多樣化。本研究共有560 名聽障大學生納入調查，主要來自視覺傳達設計、計算機科學與技術兩個專業，每個入學年份學生比例基本平均分布。

調查對象按背景因素描述如下：男生與女生比例分別為46.7%和53.3%；以極重度聽障為主，裸耳聽力超過90 分貝的比例為73.8%；出生時耳聾和出生后耳聾的比例分別為43.3%和56.7%；其中50.1%佩戴助聽器，8.2%植入人工耳蝸，41.8%未使用助聽設備；70.7%接受過聽力言語訓練，29.3%沒有接受過聽力言語訓練；上大學前，65.5%一直在特校就讀，29.5%曾經在普校和特校就讀，只有5%一直在普校就讀。被調查對象觀看自然手語、手勢漢語問卷視頻后回答問題的分別占42.5%和57.5%。

2.2 調查問卷和調查內容

調查問卷第一部分是調查對象的基本情況，第二部分是與課堂語言溝通需求相關的題目，調查聽障大學生對口語、文字、自然手語、手勢漢語、口語加手勢漢語這些溝通方式的理解和表達水平，以及課堂語言溝通方式喜好情況。編制語言溝通方式的理解和表達水平的選擇題，參考了美國國立聾人技術學院編制的語言和溝通背景問卷，因為其問卷調查結果已被確定與訪談評估結果高度相關（相關系數約0.80)[8,9],聽障大學生的自我評估溝通技能和正式獨立的溝通技能評估之間具有高度的一致性,具有合理的校標效度[10]。理解和表達水平的題目均采用李克特五級計分法，表示理解或表達水平的高低，分值越高表示理解或表達水平越高，0 分代表完全不能理解或表達，4 分代表能全部理解或表達。為了讓聽障大學生能選擇適合自己的溝通方式來理解問卷內容并準確填寫問卷，本研究還專門拍攝自然手語版和手勢漢語版的問卷視頻，前者請本人和她父母都熟練使用自然手語的聾人錄制，后者請口語和手勢漢語都嫻熟的聾人錄制。調查對象可挑選已錄制的適合自己的問卷視頻觀看，先看視頻，再看文字，最后填寫問卷。利用SPSS 26.0 對問卷進行數據統計分析。

3.研究結果與分析

由于性別、入學年份和專業這三個因素幾乎不會影響課堂語言溝通方式，所以本調查只保留了聽損等級、耳聾發生時間、聽力言語訓練、助聽設備擁有情況、助聽設備使用時長、上大學前就讀學校、觀看視頻7 個背景因素的統計數據。為行文簡便，本文的描述將做如下調整。一方面，本文將在統計學上有顯著差異（P＜0.05）描述為產生顯著影響，某某優于或低于某某，將有極其顯著差異（P＜0.01）描述為產生極其顯著的影響，某某明顯優于或明顯低于某某，不再在每處標注P＜0.05 或者P＜0.01。另一方面，本文將按聽損等級分的小組簡稱一級聽損組、二級聽損組、三四級聽損組；將按耳聾發生時間分的小組簡稱出生時耳聾組、出生后耳聾組；將按是否接受過聽力言語訓練分的小組簡稱受過語訓組、未受過語訓組；將按助聽設備擁有情況分的小組簡稱助聽器組、人工耳蝸組、無助聽設備組；將按助聽設備使用時長分的小組簡稱所有時間使用組、大部分時間使用組、小部分時間使用組；將一直在普校就讀的小組簡稱普校組，一直在特校就讀的小組簡稱特校組，在普校和特校均就讀過的小組簡稱普特組；將觀看自然手語問卷視頻的小組簡稱觀看自然手語組，觀看手勢漢語問卷視頻的小組簡稱觀看手勢漢語組。

3.1 聽障大學生對課堂語言溝通方式的喜好程度

如表1 所示，所有聽障大學生最喜歡老師和同學使用的課堂語言溝通方式是口語加手勢漢語，比例高達58.4%；其次是自然手語，比例為28.3%；第三是口語加文字，只有6.5%，與前兩種溝通方式相比，呈斷崖式下跌。

表1 聽障大學生最喜歡的課堂語言溝通方式排序和小組之間的差異

對聽障大學生課堂語言溝通方式喜好程度進行排序并比較分析，結果發現，聽損等級對語言溝通方式喜好產生顯著影響，耳聾發生時間、是否接受過聽力言語訓練、助聽設備擁有情況、助聽設備使用時長、大學前就讀學校類型及接受調查時觀看視頻類型對語言溝通方式喜好產生極其顯著的影響。出生時耳聾組、未受過語訓組、無助聽設備組、特校組喜歡老師和同學使用的語言溝通方式，排第三的不再是口語加文字，而是手勢漢語。尤其值得關注的是，普校組喜歡老師和同學使用的語言溝通方式的排序最特別，把口語加文字排第二位，把手勢漢語、口語并列排第三位，把自然手語、文字并列排最后。觀看自然手語組最喜歡自然手語，其次是口語加手勢漢語，與觀看手勢漢語組剛好相反。

3.2 不同課堂語言溝通方式下聽障大學生的語言理解水平

理解語言是溝通的基礎。

所有聽障大學生對文字理解得最好，其中43.4%能理解每句話，42.7%能理解大部分；其次是對口語加手勢漢語的理解，其中34.3%能理解每句話，42.1%能理解大部分；再次是對自然手語的理解，其中13.4%能理解每句話，51.2%能理解大部分；最后依次是手勢漢語、口語。

表2 顯示，某些小組的聽障大學生對不同語言溝通方式的理解水平不同，比如觀看自然手語組理解自然手語優于理解口語加手勢漢語；二級聽損組、助聽器組、所有時間使用組、普特組理解口語優于理解手勢漢語；三四級聽損組、人工耳蝸組、普校組理解口語明顯優于理解手勢漢語、自然手語。

表2 聽障大學生課堂語言理解水平、排序和小組之間的差異

從課堂語言溝通方式角度，所有聽障大學生都將對文字的理解排在第一位；除觀看自然手語組外，其他小組將對口語加手勢漢語的理解排在第二位。

所有小組的聽障大學生在一種或幾種溝通方式的語言理解上有顯著或極其顯著的差異。一級聽損 組對文字的理解低于三四級聽損組，但對自然手語的理解優于二級聽損組，且明顯優于三四級聽損組；一級聽損組對口語的理解也明顯優于二級、三四級聽損組。出生后耳聾組對文字的理解優于出生時耳聾組。受過語訓組對文字的理解優于未受過語訓組，對口語加手勢漢語、口語的理解明顯優于未受過語訓組。無助聽設備組對文字、口語加手勢漢語、口語的理解明顯低于助聽器組和人工耳蝸組。所有時間使用組對口語加手勢漢語的理解明顯優于小部分時間使用組，所有時間使用組對口語的理解優于大部分時間使用組，顯著優于小部分時間使用組。普校組對文字、口語的理解明顯優于普特組、特校組；普校組對自然手語、手勢漢語的理解低于普特組，明顯低于特校組。觀看自然手語組對文字的理解低于觀看手勢漢語組，對口語加手勢漢語、口語的理解明顯低于觀看手勢漢語組，但對自然手語的理解明顯優于觀看手勢漢語組。

3.3 聽障大學生的課堂語言表達水平

對單一的語言表達水平進行自我評估比較容易，也更加準確。課堂情景下的溝通講究效率，就像健聽學生采用口語而不同時用文字來溝通一樣，聽障大學生一般喜歡采用比書寫文字更便捷的手語進行交流。因此，本研究只對聽障大學生手勢漢語、自然手語、口語的表達水平開展問卷調查。

所有聽障大學生的手勢漢語表達水平最高，認為表達得非常好的占9.8%，認為表達得比較好和一般的占比最大，各占40.5%；其次是自然手語，其中認為表達得非常好的僅占10%，表達得比較好的占28%，表達得一般的占46.4%；口語表達水平最差，認為別人能聽懂每句話的僅占9.3%，別人能聽懂大部分、聽懂一半、聽懂一些詞的比例差不多，分別占23.2%、27.3%、26.3%。某些小組的排序有些不同，無助聽設備、觀看自然手語的小組，自然手語表達水平優于手勢漢語；二級聽損、三四級聽損、使用助聽器、佩戴人工耳蝸、所有時間使用助聽設備、在普特校就讀、觀看手勢漢語的小組口語表達水平優于自然手語；一直在普校就讀組口語表達水平最強，明顯優于手勢漢語、自然手語。

表3 顯示，不同小組在一種或者數種課堂語言表達水平上有顯著差異。一級聽損組的自然手語表達水平優于三四級聽損組；一級聽損組的口語表達水平明顯低于二級、三四級聽損組；二級聽損組的口語表達水平低于三四級聽損組。出生時耳聾組的自然手語表達水平優于出生后耳聾組；出生時耳聾組的口語表達水平明顯低于出生后耳聾組。接受過聽力言語訓練組的自然手語表達水平低于未接受組，口語表達水平優于未接受組。無助聽設備組的自然手語表達水平優于人工耳蝸組，口語表達水平明顯低于助聽器組和人工耳蝸組。小部分時間使用助聽器的口語表達水平顯著低于大部分時間和所有時間使用組。上大學前就讀學校類型對于聽障大學生表達水平的影響最顯著，普校組手勢漢語表達水平明顯低于特校組以及普特結合組；普校組自然手語表達水平明顯低于特校組和普特組；普校組口語表達水平顯著高于特校組。觀看自然手語組的手勢漢語表達水平優于觀看手勢漢語組，自然手語表達水平顯著優于觀看手勢漢語組，口語表達水平明顯低于觀看手勢漢語組。

表3 聽障大學生課堂語言表達水平、排序和小組之間的差異

4.討論

4.1 聽障大學生課堂語言溝通方式喜好程度分析

對于最喜歡老師和同學使用哪種語言溝通方式進行課堂溝通，聽障大學生的選擇排在前三位的分別是口語加手勢漢語、自然手語、口語加文字，人數比例差距懸殊。說明聽障大學生對語言溝通方式的喜好程度與他們自身的語言理解水平、表達水平有某種程度的關聯，但這不是決定性的。聽障大學生最喜歡使用的口語加手勢漢語、自然手語，在語言理解水平的調查選項中居于第二、第三位，在語言表達水平的調查選項中居于第一、第二位。事實上，無論是對語言溝通方式的喜好程度，還是語言的理解水平和表達水平，最終取決于他們的聽障程度、康復訓練歷程、輔具適配狀況、教育安置方式以及老師的溝通技巧等背景因素。本研究調查數據清晰顯示，聽障大學生對語言溝通方式的喜好程度以及語言理解水平、表達水平在諸多不同背景因素的小組之間有顯著差異，證明了提高聽障大學生的課堂語言溝通水平可以通過改變成長過程中的背景因素得以實現。成長于不同背景下的學生會選擇截然不同的語言溝通方式，如58.4%的聽障大學生選擇健聽人容易表達、自己借助矯正聽力可以理解的口語加手勢漢語。28.3%的聽障大學生選擇矯正聽力差的聽障者容易理解和表達的自然手語。聽障大學生對文字的理解最好，但文字卻沒有成為他們最喜歡的溝通方式，也說明他們對語言溝通方式的喜好程度并不完全直接建立在理解之上，還要考慮實時溝通是否方便、溝通語言是否習得、溝通方式是否生動形象等。

4.2 聽障大學生語言理解水平分析

所有聽障大學生對文字理解得最好，其次是口語加手勢漢語，再次是自然手語。對文字理解得最好，可能原因有兩個：第一，聽障大學生的文化程度高，他們對文字的長期習得使理解能力達到較高水平；第二，聽障大學生老師的手勢漢語、自然手語表達水平可能不如文字表達水平。關于聽障大學生對口語加手勢漢語的理解優于對自然手語的理解，可能原因也有兩個：第一，隨著助聽技術和聽力言語訓練技術的發展，越來越多的聽障者從小佩戴助聽器或植入人工耳蝸，聽力經過補償或重建，得到較好的矯正聽力，因此更習慣利用矯正聽力來聽口語。在本調查中，在報告知道矯正聽力的64 名聽障大學生中，矯正聽力達到四級水平的占29.7%，達到正常水平的占26.6%；58.5%的聽障大學生認為自己能理解一半以上的口語；58.3%的聽障大學生有助聽設備；33.8%的聽障大學生除睡覺、洗澡和游泳之外都在使用助聽設備；高達70.7%的聽障大學生接受過專門的聽力言語訓練。七成聽障大學生習慣聽口語，遇到聽不清楚口語時，同時觀看與口語語法順序一致的手勢漢語，能幫助他們理解老師和同學表達的意思。這是他們選擇口語加手勢漢語的主要原因。第二，通過訪談得知，特校的老師普遍使用口語加手勢漢語，極少能夠使用自然手語，本研究中聽障大學生高達95.0%來自特校，其中一直在特校就讀的人數高達65.5%，他們在語言理解上已經適應了既往老師的溝通方式。

4.3 聽障大學生語言表達水平分析

所有聽障大學生的手勢漢語表達水平最高，其次是自然手語，口語最差。手勢漢語的表達水平優于自然手語，究其原因：其一，聽障大學生對口語加手勢漢語的理解優于自然手語，聽障大學生總體來說更傾向于使用手勢漢語來交流；其二，同樣是教師因素，特殊教育學校和高等特教院校的老師都普遍使用口語加手勢漢語，極少會用自然手語，聽障學生在課堂上很少有機會打自然手語，客觀增加了他們練習手勢漢語的時間。

綜上所述，本調查結果既反映了當前聽障大學生語言溝通方式多樣性的現狀和支持服務不足的問題，也透視出更好地滿足聽障大學生課堂語言溝通需求的迫切性。

5.政策建議

聽障學生課堂語言溝通需求，本質上是消除信息交流障礙的路徑選擇，需要國家在政策、技術、服務上提供更大支持。

5.1 加快在校園推廣國家通用手語，為有需要的聽障學生提供合適的手語服務

聽障大學生喜歡的課堂語言溝通方式排前兩位的是口語加手勢漢語、自然手語。第一，加快在校園推廣國家通用手語。利用當前推廣國家通用手語的契機，率先在特校校園進行宣傳、培訓和推廣，鼓勵更多人學習自然手語。充分認識自然手語和手勢漢語的差異性、長期共存性，在推廣使用國家通用手語的同時注重發揮手勢漢語的使用優勢。第二，加強對任課教師的手語培訓。對老師進行持續而專業的手語培訓，尤其是自然手語的培訓，定期開展對老師手語水平的考核，并與獎勵和晉升掛鉤。第三，聘請專職手語翻譯為聽障學生服務，有關部門出臺支持政策，培養手語翻譯，購買手語翻譯服務。第四，學?？梢云刚埪犝辖處?，他們與聽障學生之間有共同的語言溝通方式，以達到溝通效率的最大化。第五，加強對聽障學生的手語培訓，提高其手語理解和表達水平，以便能更好地通過手語接收信息并進行師生互動。

5.2 健全全學段聽障學生的助聽輔具服務和聽力言語康復訓練服務

聽障大學生中接受過聽力言語訓練的比未接受過此訓練的在理解口語、文字、口語加手勢漢語的水平和口語表達水平等方面有明顯優勢，從而在教育融合、社會融合上獲得優勢，因此需要進一步強化對全年齡段聽障學生進行聽力言語訓練。第一，持續加強聽障兒童的早期診斷、早期干預、早期康復，落實聽障兒童康復救助措施，幫助聽障兒童驗配助聽器或植入人工耳蝸，開展系統的聽力言語訓練。第二，提供助聽輔具服務支持。加快完善國家和地方輔助器具補貼政策，全面落實《輔助器具進校園工程實施方案》，將各學段聽障學生的助聽設備配置作為政策補貼優先對象，確保有需求的聽障學生及時得到支持。第三，在各學段學?；蛩鶎偬厥饨逃Y源中心配備聽力師和聽力言語康復技術專業老師，添置測試矯正聽力的檢測設備和調試助聽設備的設備及軟件，經常為聽障學生測試矯正聽力，及時調試助聽設備，增加佩戴助聽設備的時間；對有需要的聽障學生提供聽力言語訓練服務，防止聽力及口語水平下降。針對一部分聽障學生成年后新植入人工耳蝸或者新配高級助聽器，應及時提供更高質量的聽力言語訓練服務，最大限度地發揮助聽設備的作用。第四，創造校內融合環境，利用殘健同校的有利條件，有針對性地安排聽障學生和健聽學生共同學習和生活，為聽障學生創造更好的口語溝通環境，鼓勵健聽學生幫助聽障學生做聽力言語訓練。

5.3 加快出臺為聽障學生提供課堂語音轉文字服務的政策，保證聽障學生能夠通過準確的文字來獲取信息

口語加文字是聽障大學生排在第三位的課堂語言溝通方式，而且聽障大學生對文字的理解優于對口語加手勢漢語、自然手語的理解，因此非常有必要提高課堂上呈現文字的質量。目前的“訊飛聽見”實時語音轉文字、微信和QQ 語音信息非實時轉文字現場說話并打出文字、課前備好文字照著說這4 種文字呈現形式各有優劣?！坝嶏w聽見”實時語音轉文字雖然轉換效率最高、也最受歡迎，但仍需要提高其語音識別率和文字準確度，文字速錄師現場速錄準確率高，理解障礙最小，但這兩種費用都較大。為提高聽障大學生課堂文字呈現效果，政府需要出臺有一定力度的支持政策，為聽障學生購買文字速錄師服務或購買安裝“訊飛聽見”文字轉換系統，這樣的投入將被證明是非常值得的。

總之，如果上述三點建議被落實，如此可以滿足絕大部分聽障學生的需求，再配上一個打自然手語的手語翻譯，基本可以滿足所有聽障學生的需求。