有組織的學習：社會工作行動中知識生產的實踐邏輯

魏璽昊

一、問題提出

在當下，推動我國社會工作實現高質量進階式發展已成為學界共識，社會工作知識和理論體系的發展有利于達成這一目標（王思斌，2019）。社會工作具有不同的行動范式，但其中大多數并未明確表達知識生產的目標。比如，對于以證據為本的社會工作行動而言，如何根據評估結果對待此前獲得和運用的知識，實證主義研究者并沒有給出堅定且清晰的答案（何國良，2017）。杜威的實用主義哲學因與社會工作的專業使命相符，并以知識生產為行動目標，日益成為社會工作實踐的重要依托（郭偉和，2022）。本文所提及的社會工作行動特指基于實用主義哲學而展開的，包含反思、增能等理念的行動。由此，一個需要討論的問題是：社會工作行動中知識生產的實踐邏輯、特點與優勢是什么？

社會工作行動中的知識生產較為強調學習（阿吉里斯、舍恩，2008：86）。有研究指出，有意創造和推進知識的過程體現為學習，它可以被視作一種協作努力，實踐中個體的主動性是創新共同體的基礎，這個過程既需要個體學習專業知識，也需要通過互動對知識進行共享（Karvinen-Niinikoski，2005）。但學習的過程并不能自動出現，對于第二類型知識生產模式（社會工作行動中的知識生產是該模式的典型代表）的研究指出，組織環境影響知識的轉移與創造過程（Jacobson，2007），行動中的知識生產必須解決組織障礙（Bowen & Martens，2005）。

上述兩個理論維度構成了本文的知識基礎和靈感來源：前者為我們提供了理解社會工作行動中知識生產實踐邏輯的微觀情境，但并未對學習的概念內涵進行詳細梳理，也缺少對學習所依托的組織情境的分析，略顯單薄且有理想化之嫌；后者為我們從中觀層面打開了理解社會工作行動中知識生產的研究視野，但并未與學習加以關聯，組織推動學習生成的作用機制還未得到學理性闡釋，因此略顯割裂和抽象。由此，“有組織的學習”概念試圖彌補既往研究的不足。其中，“組織”為名詞，意為個體的集合體，簡單而言，這一概念可以被理解為依托組織并受組織促動的學習型實踐。

這一整合的努力還有以下三種考量。從實踐層面來看，國內學界對于社會工作知識生產的必要性逐漸達成共識。有研究提及，自下而上的知識生產有利于中國社會工作知識體系的構建（安秋玲，2016），也可以改善社會工作的懸浮狀態（侯利文，2019）。雖然既有研究不斷為此指出方向，但還沒有出現一個全景式的地圖（Trevithick，2008），以便更深入且全面地呈現如何實現知識生產這一目標。從學科層面來看，格雷和舒伯特指出，如果不發展一個全面的知識生產模型，社會工作知識生產的敘事仍然是片面的，并且與其他學科的知識生產觀點產生脫節（Gray & Schubert，2013）。當然，本文只是對社會工作知識生產理論進行綜合的嘗試，僅能提供一個可加討論的基礎。從分析層面來看，整合的敘事中蘊含更為全面的知識生產特征，提出這一整合性概念，并通過案例分析，可以從整體層面理解社會工作的知識生產過程，而這是單靠學習或組織分析無法獲得的。

綜上所述，本文將以“有組織的學習”概念解釋社會工作行動中知識生產的實踐邏輯?！坝薪M織的學習”要解決的核心問題是：“學習”的概念內涵是什么？組織推動學習生成的作用機制是什么？上述問題得到澄清后，本文將結合S 市Z 機構的實踐案例，呈現這一實踐邏輯的現實表征，并進一步歸納這一實踐邏輯的特點與優勢。

二、文獻綜述

基于實用主義哲學的社會工作行動既是問題創造性解決的過程，也是實踐性知識形成的過程，這一過程包含不同主體的協作。這里的實踐性知識也是本文“知識生產”概念所指稱的知識，其具體含義是：通過反思和提煉自身專業實踐所形成的認識，包括專業信念、自我知識、人際關系知識、情境知識、策略性知識以及批判反思知識（古學斌、霍小玲，2022）。目前，學界對于社會工作行動中知識生產的關注主要聚焦于學習和組織情境兩個維度，這為我們理解知識生產的實踐邏輯提供了理論基礎。

（一）社會工作行動中的知識生產：一種學習型實踐

社會科學對于“學習”的關注由來已久，比如組織社會學所提出的學習型組織（周雪光，2018）以及在城市社區治理中提倡的多主體溝通學習等（白子仙，2019）。社會工作行動中的知識生產作為一種協同創造知識的模型，被歸入第二類型的知識生產模式之中。該類型知識生產模式由吉本斯等（2011：4）提出，它代表一種多主體、異質性的知識生產方式，強調理論和實踐之間的不斷交互，以及知識生產共同體內部非等級化的關系。第二類型知識生產模式認為，知識通過學習型關系網絡實現更新和增長（Julkunen，2011b）。社會工作行動中的知識生產作為第二類型知識生產模式的典型代表，被理解為一個學習的過程（Uggerh?j，2011；Austin et al.，2014）。托馬斯·施萬特提到，為了在實踐中取得更深遠的成果，我們需要強調學習（趙一紅，2019：348），因此，學習是一個“從知道到做到”的過程，注重行動的成效。歐陸學者也極為強調學習對于行動中知識生產的重要意義，梳理其中的代表性觀點可以發現，學習的內涵包括參與、實現反身性①此處原文的中文翻譯應為“批判性反思”（critical reflection）。但肖瑛（2020）指出，當“批判性”（critical）引入哲理基礎和認知活動中時，這種反思更多指向“反身性”（reflexivity）。比如，在批判實在論（critical realism）脈絡下開展研究的布迪厄，他所提倡的反思社會學實質上是一種反身性社會學。因此，本文將批判性反思指稱為反身性。反身性破除了主客二元論，認識到個體性行動與整體性社會結構之間、主體與客體之間、歷史與現實之間深刻復雜的內在關聯。簡單來說，它表示我們認識到我們的思想、觀察以及所使用的語言與自身所處的社會位置之間的關聯。從知識生產所論述的“反思”可以看出，其實質就是一種“反身性”，涉及主體對自身及其所處社會位置的反思。和對話三個維度（Estabrooks et al.，2006；Saurama & Julkunen，2011；Yliruka & Karvinen-Niinikoski，2013）。作為學習的過程，社會工作行動中的知識生產正是學習內涵的體現。

社會工作行動中的知識生產更具參與性（Gray & Schubert，2010）。參與強調了不同的主體都可以貢獻自己的智識和聲音，以更有效地應對復雜問題和不確定的現實境況。這意味著，參與著重強調不同主體多樣的知識類型和知識貢獻?；鶢柕逻_爾將知識分為三種類別：地方性知識、已有或先前的知識、共同生成的知識或理論（Kildedal，2011）。這些知識類別具有一定的抽象性，奧斯蒙德對此進行了更為細致的劃分：正式或非正式理論、概念、研究結果、個性化知識（文化、直覺、常識和個人價值觀）、情感知識、具身化知識、行動知識、互動—情境知識。不同類型的知識又具有顯性和隱性兩種屬性，前者指行動者明確意識到的、自己所使用的知識，后者指行動者沒有注意到的知識（Osmond，2005）。這些復雜多樣的知識類別凸顯了對話和實現反身性的重要作用。

對話彰顯著平等和賦能的理念（斯通斯，2020：252），既體現了社會工作的價值倫理，又有利于實際問題的解決和實踐性知識的生成。在實際科學（actual science）中，對話具有中心地位（Uggerh?j，2011），它消解了科技理性的專家自決，將其轉變為多主體協同建構知識的對話主義，彰顯出社會工作行動的動態性。對話為理解問題、尋找答案以及創新和生產知識提供了平臺。哈貝馬斯認為，彼此的理解和共識的達成需要一個充分對話和辯論的環境（約阿斯、克諾伯，2021：193）。在對話的過程中，參與者相互影響，角色從孤立個體向對話性研究者轉變，從而突破了信息不對稱的困境。這有利于視域的拓寬和融合以及應對復雜問題行動力的提升，從而推動改變的發生（Julkunen，2011a）。

實現反身性是開展對話的先決條件，如果對話沒有反身性，就有可能變成一種個人主義的獨白，這種方式以說服他人為目標，而非致力于共同創造新知識。反身性使得關鍵研究者避免以熱衷于自我選擇的角色出現（Reimer-Kirkham et al.，2009），維持著社會工作行動所提倡的對話與參與，不同主體之間可以開展協商，以此忠實于社會工作行動的試探性、開放性和關注過程等特征。借由反身性，多元主體之間的對話和溝通才成為可能。

以上論述不僅澄清了學習概念在各個維度的內涵，也暗含著參與、實現反身性和對話三者之間的承接關系，它們可以獨立或者以不同的組合形式出現在知識生產的各個環節之中。同時，這些微觀互動要素并不是孤立存在的，而是嵌入過程框架內，否則就會成為一種沒有方向的互動。在綜合考察勒溫以及各國學者的研究后，鄭增財（2008：236）認為，為實現知識生產的目標，社會工作行動包括四個基本的過程要素，分別為：問題、行動、驗證與反省。這四個過程的含義是：建構研究問題、擬定行動計劃并執行、收集資料驗證行動效果、反省并建立共同接受的觀念與行事準則。建構研究問題環節以及從問題到反省的整個階段可能會在循環往復的過程中完成。由此框架出發，從知識生產角度來說，上述四個階段可以更具針對性地表述為：建構研究問題即問題的發現和界定；形成知識框架并行動即借助指導思想、既定模式、行動方法和介入策略等搭建行動框架并執行；知識應用的驗證即收集資料并檢驗知識推動改變的成效；知識生產即依據良好成效，反省并總結知識，或是在未達成目標的前提下，根據實踐現狀優化行動的知識框架并通過新一輪的行動進行知識生產。

（二）組織情境：學習型實踐的重要依托

作為上述知識生產框架背后的理念，知識移植（knowledge translation）這一概念表達了從知識建構、知識運用到知識生產的過程。知識移植的研究強調情境（可以表征為組織情境）的重要性（Armstrong et al.，2006）。知識生產的框架使得學習過程趨向于有序，組織是此過程的主要推動者。知識生產的過程依賴于不同主體的互動以及知識的溝通和交流，這一過程發生于組織之中，并受其制約。組織內部若具有促使學習行動產生的作用機制，便可以實現知識生產的目標。

社會工作行動也具備組織形態。在大多數情況下，社會工作機構、服務對象、高校研究團隊以及其他專業力量會在一段時間內為了解決特定問題而自發組建起協作系統。詹弗郎切斯科·蘭扎拉將這一系統稱作“短暫組織”（阿吉里斯、舍恩，2021：11），這個組織是一個由多元主體組成的集合體，具有解決問題、知識生產、能力提升三個核心目標，為了實現這些目標，群體成員相互協調、分工合作。

組織領導者的行動是探究組織推動學習生成的關鍵。組織社會學的研究指出，組織領導者是影響組織運轉的重要因素，通常代表著組織的特定目標或某種群體的需求，是互動的發動者，在相互作用的體系中擁有超出其他人的影響力（于顯洋，2020：292）。知識生產的研究也強調強有力的領導者之作用（Estabrooks，2006），雖然社會工作行動強調實踐主體之間關系的平等性，但領導者這一表述與社會工作行動的理念并不違和。對于組織領導者的風格來說，它包括直接領導、民主式/參與式領導、放任式領導三類（高穎、內爾，2020：2）。其中，民主式/參與式領導是與社會工作行動特質相契合的領導類型。

（三）組織推動學習生成的作用機制

學習行動并非自動形成和展開的，而是需要組織的促動。目前，社會工作行動中推動學習生成的內在機制尚未得到清晰呈現，但諸多社會學研究者曾分別討論過參與、實現反身性與對話這三個理論維度。整合相關研究可以發現，若要保證學習要素的出現，組織情境中必須具備“激發目標認同”“凸顯價值理念”“提供交流空間”這三個對應的作用機制，這具體呈現在組織領導者的行動中。

激發目標認同是參與生成的內在機制。開展社會工作行動最大的挑戰之一就是如何有效地讓不同主體參與進來。沒有參與，社會工作行動必然無法達到預期的結果（Jones & Gelling，2013），但這種參與不是簡單的聚集，而是不同主體積極貢獻自身知識，實現組織和項目所設定的目標。主體參與的邏輯分析聚焦于權力視角（Arnstein，1969）、參與—回報的利益視角（馮敏良，2014）、認同的文化視角（顏玉凡、葉南客，2019）以及主體關系視角（何雪松、侯秋宇，2019）。權力視角和主體關系視角關注互動雙方的不同關系形態分別對應著何種參與狀態；而參與—回報的利益視角指出，如果行動者的參與可以取得預期的回報，比如物質收益、關系拓展、知識能力增長等，并且收益大于付出，那么行動者便會展開積極的行動，這與文化視角所指稱的認同有類似的含義，都是實踐主體的自覺行動。因此，如果組織可以立足于行動者的意愿與需求，清晰地呈現參與所取得的預期回報，激發行動者對于目標的認同，多元主體便會開展積極的知識生產行動。

凸顯價值理念是反身性生成的內在機制。實現反身性的目的是促使實踐主體對自身和自己的知識及其所依托的位置進行反思（布迪厄、華康德，2004：41）。實踐者所偏好的理論、實務經驗以及常識、直覺，極易形成對現實的剪裁和刻板印象，這不利于特定場景下社會工作服務的開展（Gray& Schubert，2010）。反思自身所處的位置、破除知識使用慣習，是社會工作行動中解決問題和生產知識的關鍵環節之一。塞耶在發展布迪厄的理論時提到，慣習（包括知識、話語、技能等）并非完全習慣性的或潛意識的，當行動者能夠反思自己慣習的某些方面時，他們“可能有意識地克服或推翻它們”。推動行動者打破上述慣習的是另一種慣習類型，即道德情感，包括同情、內疚、羞恥等情感以及利他主義、尊重、正義感等信念，它們為行動者提供了一種提取世界上正在發生的重要信息的方法，使得行動者能夠監控自己的行為，也能監控他人的行為，以便對當下的情景做出正確的反應（斯通斯，2020：467）。因此，對自己行為的監控等同于對自身所處的位置及所使用知識的反思，促進反身性的生成需要強調道德情感，本文著重從道德情感的信念層面，探討反身性的生成。

提供交流空間是對話生成的內在機制。由于社會工作行動涉及不同實踐主體的參與，需要承認不同知識類型的有效性。哈貝馬斯提到，成功的創造是一種對話，而空間對于交流和對話至關重要（Osmond，2005）。在參與和反身性的作用下，對話的出現具備前提條件，交流空間的存在使得行動者自由分享不同的看法和理解成為現實，這個交流空間既是概念性的，也是物質性的。從概念上講，交流空間提供了一個人們的聲音可以被聽到的話語舞臺（Bevan，2013），當人們旨在通過辯論和討論達成相互理解和共識時，空間就會發展起來（Kemmis，2001：93）。在物理上，它指的是一個現實的空間，也包含特定的時間，讓人們得以聚在一起進行討論。這個空間需要具備安全的特征，以鼓勵對話者打開以前不存在的溝通渠道（Singhal，2003）。

綜上，本文梳理了學習的概念內涵以及組織推動學習生成的內在機制，“有組織的學習”的概念含義是：在組織激發目標認同、凸顯價值理念、提供交流空間的促動作用下，實踐主體參與、實現反身性和對話的學習行動得以生成，這使得社會工作行動中知識生產的過程有序展開，順利實現既定目標。社會工作的實踐特點為“有組織的學習”的生成提供了土壤：為了實現有效改變，不同實踐者結成“短暫組織”，以應對復雜的現實情境并產出實踐性知識。在此過程中，作為理性的行動主體，“短暫組織”會以特定行動促使學習行動的產生。這一“短暫組織”并非社會工作機構或其他非營利組織，而是社會工作實踐過程中的特殊形態。在某些情況下，“短暫組織”的領導者與社會工作機構項目負責人、高校專家或其他行動者為同一人，但前者與后者在概念意義上不能等同，“有組織的學習”不能被認為是由機構、高?；蚴瞧渌M織促動產生的。盡管學習和組織之間的關系已在一定程度上得到了澄清（見圖1），但學習的實踐表征以及組織推動學習生成過程中各實踐主體的互動現實依然有待呈現?；诖?，本文將以S 市高校研究團隊與社會工作服務機構合作開展的實踐案例為基礎，對“有組織的學習”概念進行經驗解讀。然后，本文結合學理分析和經驗解讀，進一步歸納總結社會工作行動中知識生產的特點與優勢。

圖1 分析框架

三、研究方法

本文所聚焦的實踐案例是由S 市Z 機構申請的合成毒品成癮者社區戒毒康復項目，該項目旨在采用個案和小組的工作形式，幫助戒毒康復人員改變認知、提升自我效能感、增強運用社會支持的能力，進而順利實現社會康復，同時，機構從中總結提煉具備成效的實踐性知識。Z 機構于2020年10 月啟動該項目，并邀請具有良好合作關系的L 校老師參與。L 校組建研究團隊（包括1 名老師和5 名博士生），與Z 機構合作開展該項目（下文項目團隊是Z 機構與L 校研究團隊的統稱）。項目面向S 市15 個區站的150 位禁毒社會工作者，采用行動研究的方法（實用主義為該方法的核心哲理基礎），借助專家輔導講座、經驗分享、行動研究研討和培訓等活動形式，通過有針對性地招募服務對象、聚焦具體問題、科學設計方案、研討推進服務，實現在服務中研究，在研究中服務。上述三個維度的行動分別由相應的區站開展，L 校研究團隊分組與各個區站對接。S 市J 區屬于L 校研究團隊重點跟進的區站，該區在認知維度開展的小組工作屬于L 校研究團隊重點跟進的服務。

2020—2021 年，筆者采用參與式觀察、深度訪談、焦點小組等不同方法對S 市項目進行了為期一年的跟進式調查。這既是案例研究的要求，也是行動研究項目的要求，它需要參與者全面詳細地記錄過程資料，包括會議記錄、調研資料、個人反思等，以供反思與總結使用。對于所記錄和收集的資料，筆者運用質性研究中資料分析的“互動模式”（陳向明，2000：275）展開分析。首先，筆者在對資料進行初步整理、編碼和分析時發現，社會工作行動中的知識生產呈現出“實踐主體的互動”以及“組織領導者推動”兩個主題。在嘗試將現有主題與理論進行對接時，筆者認識到，前者可以納入不同學者提及的“學習”概念之中，后者則可與組織情境相關聯，并且現有研究關于學習內涵的界定多樣，并未實現整合，組織推動學習產生的作用機制也未得到詳細澄清?；诖?，本文詳細梳理了學習的概念內涵以及組織推動學習生成的作用機制，完成了“有組織的學習”的概念建構。然后，本文將此概念帶入社會工作的知識生產過程（從理論上已經發現了此過程即學習過程）以及組織領導者的行動中，一是分析并編碼“學習”在知識生產不同階段的現實表征以及組織推動學習的現實表征；二是檢驗此概念是否可以概括現有經驗材料，實現理論飽和。

對于社會工作行動中的知識生產而言，既往研究要么關注學習過程，要么強調組織情境的保障，缺少整合的敘事。而在本文的案例中，S 市行動研究項目屬于較為典型的、整全的知識生產過程，包含學習和組織推動學習兩種實踐邏輯，深入研究該案例有利于加深對社會工作行動中知識生產的理解，從而實現“從故事到知識”的升華（張靜，2018）。

四、有組織的學習：社會工作行動中知識生產的案例呈現

（一）學習行動與知識生產過程

1.建構研究問題

為應對合成毒品使用者增多和復吸情況突出的問題，2016 年，在S 市禁毒辦和禁毒基金的支持下，Z 機構策劃實施了合成毒品成癮者社區戒毒康復社會工作方法研究項目，發現服務對象分別在認知、自我效能、社會支持三個維度上存在問題與需求。雖然有了較為聚焦的介入維度，但是Z機構禁毒社會工作者并沒有具體且系統的干預方法，這導致禁毒社會工作者在干預相關問題時存在一定的困惑和難度。為應對這一困境，Z 機構于2020 年啟動了行動研究項目。在初期，項目的研究問題是：禁毒社會工作者采取何種干預方法應對服務對象在認知、自我效能和社會支持三個維度上存在的問題？在搭建行動框架的過程中，研究團隊發現，認知、自我效能和社會支持三個維度的問題內涵豐富，需要進一步界定服務對象存在的具體問題，以便精準開展服務。L 校研究團隊、禁毒社會工作者和服務對象充分參與其中，基于反身性，在對話中建構出更具針對性的研究問題。

具體而言，每位個案社會工作者利用生命歷程訪談、認知行為評估量表、一般自我效能感量表（GSES）、社會支持評定量表（SSRS）分析服務對象的現實處境、問題和需求，因此留下了大量的書面材料。為準確建構研究問題，L 校研究團隊與禁毒社會工作者積極參與，靈活運用所掌握的知識，反思且避免形成話語擠壓，確保包容和開放的態度，共同梳理資料，并開展對話和交流。以J 區為例，在分析認知行為評估量表的過程中，L校研究團隊發現，服務對象大多持有“因為有吸毒的背景，所以到哪里都不會被認同，到哪里都不會被接納”的認知。為了確定這是否為服務對象存在的共性問題，L 校研究團隊與禁毒社會工作者進行了線上交流。首先，禁毒社會工作者根據既往經驗對此予以初步確認，然后繼續追問服務對象，試圖獲得最終確認。在明確問題后，L 校研究團隊根據服務對象的表述，借助相關理論知識和概念，認為J 區小組工作所要解決的問題是：禁毒社會工作者該采用何種干預方法，以弱化或消解服務對象因吸毒經歷而產生的自我貶低及夸大環境排斥的偏差認知？

2.形成知識框架并行動

各實踐主體發揮各自所長，貢獻解決問題的知識。在合力建構研究問題后，項目團隊共同參與服務方案的設計。在此過程中，L 校研究團隊、禁毒社會工作者和服務對象分別提出了解決問題的正式理論、經驗知識、本土情境下的文化知識以及行動知識和情境知識。

為了解決服務對象的認知偏差，提升其自我效能感以及運用社會支持的能力，L 校研究團隊分別選取理性情緒治療模式、自我效能理論、社會支持理論和生態系統理論為服務指引。在這一過程中，禁毒社會工作者過往的經驗也被納入其中，比如，在改變服務對象家庭支持狀況時，禁毒社會工作者就提出要善于運用生活中的重要事件；再比如，為了增強服務對象的信心，禁毒社會工作者運用數據、案例或者其他可得資料引導服務對象。本土情境下的文化知識主要為建立關系的知識，比如，禁毒社會工作者通過開車接送服務對象參與活動，用行動踐行“以心換心”的文化傳統，以便與服務對象建立信任關系。行動知識是關于如何做的知識，L 校研究團隊和禁毒社會工作者通過檢索文獻，使用表格、圖畫、游戲、活動等形式，將理論觀點變為可實施可操作的步驟，并在開展服務的過程中，相應地使用質疑、引導、角色互換、澄清等技巧。情境知識由禁毒社會工作者和服務對象提供，他們提供了戒毒康復人員在康復階段的生理、心理狀況，社會工作者可以據此刪減不必要的服務內容。為了保證服務方案精準對接服務需求，L 校研究團隊與禁毒社會工作者時刻關注自身所處的位置，避免先入為主的觀點輸出，并通過對話使不同知識的融合可以邏輯自洽。借由上述行動，各介入維度最終形成一個整合性的服務方案。

3.知識應用的驗證

這一整合性的知識框架具體呈現在個案和小組計劃書之中。計劃書設置了不同節次的目標，禁毒社會工作者每完成一次服務，就會邀請服務對象參與評估，借助測評工具驗證本節活動的知識是否可以幫助其實現階段性改變，如果完成預期目標則繼續開展下一節次活動。整體服務完成后便實現了知識的應用與檢驗，若是服務整體實現預期所設置的目標，則可證明知識的有效性。

以J 區的認知維度小組工作為例，通過前期的對話和交流，J 區形成了主題為“我的未來不是夢”的小組服務方案。該方案分為六節，節次安排由理性情緒治療模式演化而來，其間穿插禁毒社會工作者建立關系的知識、經驗知識和行動知識。在六節活動結束后，禁毒社會工作者應避免自己的主觀判斷，尊重服務對象的訴說，初步評估活動成效。在與服務對象對話和交流的過程中，禁毒社會工作者明顯感覺到服務對象的改變與成長。量表前后測的初步分析也顯示，服務對象自我貶低的認知程度下降了77%，大幅改變了“因為有吸毒背景，所以到哪里都不會被認同，到哪里都不會被接納”的非理性認知，并且服務對象提升了應對不良情緒、改善認知偏差等方面的能力。這一評估結果顯示，項目團隊所形成的知識框架是頗有成效的，值得對此進一步總結和提煉。

4.知識生產

在知識框架的有效性得到驗證后，項目團隊以此前的知識框架為基礎，逐漸開始總結和提煉實踐性知識。

首先，項目團隊總結在理性情緒治療模式、自我效能理論、社會支持理論和生態系統理論指引下的服務框架，以此作為進一步開展服務的重要參考資料；其次，為禁毒社會工作者提供反思的時間，總結每個維度的個案以及有效的方法和技術。在禁毒社會工作者初步反思出自身的實踐經驗之后，L 校研究團隊以文本資料為基礎，運用歸納法對禁毒社會工作者反思出的經驗進行初步歸類整合。最后，雙方基于文本開展交流對話，并不斷反思總結提煉出的知識是否完整且符合服務對象的實際情況與現實需求。按照這一方式，項目團隊分別提煉出個案工作和小組工作中有效的方法和技術，認知維度、自我效能維度、社會支持維度的實務指南，一般性過程知識以及其他知識，等等。這些方法和技術包括：專業知識，比如如何識別服務對象的非理性信念；人際關系知識，比如如何建立專業關系；策略性知識，比如如何聚焦問題、如何設計服務方案、如何有效使用量表以及如何提升開展深度訪談的能力；自我知識，比如如何處理禁毒社會工作者的觀點與社會工作倫理所要求的責任之間的沖突、如何溝通調整自身以實現知識的同步增長；信念知識，比如禁毒社會工作者如何應對服務對象的挑戰。這些知識最終匯總在“合成毒品成癮者社區戒毒康復干預方法研究項目材料匯編”之中，分發給各區站禁毒社會工作者，以供此后服務參考。

（二）知識生產中的組織促動

上述知識生產的過程包含著學習行動，即參與、實現反身性和對話。不過，盡管參與項目的實踐主體了解行動過程中學習的重要意義，這一學習過程并不會直接出現，而是需要組織的促動。

1.激發目標認同，促進主體參與

在知識生產的過程中，多元實踐主體積極參與其中，貢獻自己的知識和聲音，這一參與意愿的激發通過兩個步驟得以實現。

在開展動員時，組織領導者所闡述的項目目標對接到項目成員的需求，順利激發起他們的使命感和參與意愿。在項目初期，Z 機構的副總干事和項目負責人明確了階段性任務，他們提及，S 市禁毒辦非常重視研究工作，認為實務領域不光是做，在十幾年的實務工作后，禁毒社會工作者有豐富的經驗，如今到了總結和提煉的階段了。由此，這一目標闡述就與禁毒社會工作者彰顯自身價值的需求對接起來了。比如，在組織領導者動員后，一位資深的禁毒社會工作者回應到，自己明年就退出工作崗位了，要盡最大的努力分享十多年來積累的經驗，站好最后一班崗，當項目目標與自己的愿景恰好一致，所以要積極參與其中，給予幫助。這一目標闡述也與L 校研究團隊的需求對應，他們認為，社會工作專業的發展不僅需要“親自下田”開展服務，還需要“站在田埂上看”，以便總結和提煉，這一研究項目目標有利于禁毒社會工作的專業化發展，值得參與其中。

其次，通過樹立榜樣的方式進一步激發實踐主體的參與熱情。在激發目標認同后，為保證各實踐主體持續參與，項目領導者在會議中借助榜樣的示范作用，調動參與者的積極性。比如，由于N區的行動與研究結合緊密，研究的意涵充足，在某些會議中，項目領導者便邀請N 區代表發言，交流自身的經驗。邀請發言也是調動參與者積極性的過程，因為不同區站的項目會在年底共同考核，分數和排名使各區站有一定的壓力和相互對比趕超的動力。也因禁毒社會工作者團隊的積極參與，L 校研究團隊的參與熱情得以維持。

2.凸顯價值理念，促進反身性思考

實現反身性表現為實踐主體對自身位置及知識的反思，這依托于以人為本的價值理念以及推動社會工作專業化的共同體理念。

在決定知識使用的關鍵節點，組織領導者多次提及以服務對象為本的價值理念。比如，在建構研究問題階段，L 校研究團隊的帶隊老師提醒項目團隊，研究問題的建構需要以服務對象為中心，尊重服務對象的聲音，不能憑借理論知識和實踐經驗的權威，剪裁或簡化服務對象的真實處境和存在的問題。這帶給研究團隊的博士生和禁毒社會工作者很大的警醒：要擁抱以服務對象為本的價值理念，在建構研究問題的過程中，時刻反思自身所處的位置以及所擁有的知識，團隊成員要相互提醒，保證研究問題及所運用的相關概念忠實于從服務對象處收集到的資料。

推動禁毒社會工作專業化的共同體理念也是組織領導者用以實現反身性的重要依托。項目所生產的知識由各區站共享，對于這一點的強調促使實踐主體時刻基于反身性開展行動，避免簡單移植和生搬硬套等敷衍的行動。為了實現知識生產的目標，項目領導者提到了推動社會工作專業化的共同體理念。他們強調，提煉有效的干預方法和技術，可以使各區站禁毒社會工作者分享彼此的知識，更便捷地運用各種評估和分析工具，精準找到服務的介入點，有效協助服務對象康復，從而推動禁毒社會工作服務的專業化。對專業化和機構共同體理念的強調，調動起禁毒社會工作者對于服務對象、各區站和機構的嚴謹態度。他們認為，認真開展知識生產工作，避免敷衍了事，有利于所有區站交流、學習和共同進步，這一理念為禁毒社會工作者保持反身性提供了動力。

3.提供交流空間，促進主體對話

在知識生產的過程中，項目領導者通過線上和線下兩種方式，組織了三十余場會議，為彼此交流提供空間。微信平臺所形成的工作群以及手機通話，形成了項目團隊交流的補充性空間。除此之外，線下非正式的聚會也為項目團隊的交流提供了機會。

會議是主體對話的重要空間。為了解決項目過程中的階段性問題，項目領導者尋找線下的會議室或預定線上的會議室，為各實踐主體表達困惑、交流成功經驗以及尋找解決問題的辦法提供空間。在會議之中，項目領導者通過鼓勵、支持或是點名邀請等方式，為項目團隊成員發聲提供機會。在發言的過程中，組織領導者記錄發言人所表達的核心內容，并予以回應，進而形成對話，每次會議所形成的共識也成為項目下一階段的基礎。

項目領導者號召大家重視微信群聊和手機通話的交流作用，二者成為實踐主體對話的補充性空間。在日常工作中，項目團隊并不總是遇到需要集體解決的問題和關鍵任務，實踐者也會遇到個性化的問題。此時，禁毒社會工作者和研究團隊通過微信群聊或電話，表達彼此的困惑和看法，以尋找解決問題的方法并達成共識。此外，項目領導者所組織的線下非正式聚會也為實踐主體的對話提供了空間，包括正式討論后的聚餐、下午茶或是其他非正式聚會。這些聚會的氛圍較為輕松，一方面，各實踐主體可以表達在正式會議中不便于傳達的信息；另一方面，也可以交流彼此內心的真實情感和負面情緒，這既為精準制定項目方案和開展服務提供了參考和借鑒，也有利于實踐主體保持積極的參與狀態。

五、有組織的學習：社會工作行動中知識生產的一種實踐邏輯

（一）社會工作行動中知識生產實踐邏輯的特點

1.知識生產主體的能動性

社會工作行動中的知識生產強調過程性，需要借助四個階段和學習行動來實現既定目標。在這一過程中，實踐主體面對的知識生產環境具有復雜性，這體現在三個方面。

首先，服務對象的問題是復雜的，實踐主體解決其問題的過程難以精準控制。在社會文化環境之中，服務對象的問題具有復雜的生成脈絡，無法通過簡單的訪談加以界定。比如，為改善J 區服務對象夸大環境排斥的認知偏差，項目團隊在訪談資料和理論知識的梳理中尋找服務的切入點，最終在社會結構、自身認知以及文化傳統三個層面獲得啟發。在解決此問題的過程中，禁毒社會工作者又面臨著個別服務對象不回應或拒絕改變自身認知等新問題，這需要項目團隊尋找方法予以應對。

其次，為了解決問題，實踐主體所使用的知識部分可以直接應用于實踐中，而大部分理論知識具有抽象性和模糊性，需要借助特定工具將其轉化為可操作化的知識，才可以搭建起具備可行性的知識框架。在運用自我效能理論提升服務對象戒毒自我效能感時，L 校研究團隊首先繪制了一棵包括樹根、樹干和樹冠的大樹，分別代表提升自我效能感的因素、高自我效能感、高自我效能感的現實表現。以此為基礎，禁毒社會工作者根據既往經驗進行了填充。由此，項目團隊獲得了提升服務對象戒毒自我效能感的方法，包括給予鼓勵、樹立榜樣、挖掘既往某一時刻控制心癮的成功經驗等。在此基礎上，項目團隊調整方法的順序并予以細化，最終搭建起可實施的知識框架。

最后，社會工作行動中的知識生產并非簡單的“行動—總結”過程，而是一個建構、檢驗、生產的過程，每個步驟需要實踐主體投入足夠多的時間和精力，以完成不同階段的目標。以J 區界定問題環節為例，項目團隊首先開展了生命歷程訪談以及問卷調查，這項工作周期為1 個月。此后，項目團隊不斷往返于抽象的理論知識和繁多的經驗材料之中，在經過多次對話和討論之后，歷時近3 個月才最終確定服務對象的問題。

這樣一種復雜的知識生產環境，帶給各實踐主體極大的挑戰。面對復雜的知識生產環境和變動不居的過程，實踐主體大多會感到困惑、迷?；蚪箲]。項目團隊會因遲遲無法確定服務對象的問題而產生焦慮情緒，也會因在知識框架運用過程中遇到瓶頸而產生短暫的困惑。同時，由于實踐主體具有不同的知識背景，處于不同的工作階段，其對話充滿張力、碰撞甚至沖突。在L 校研究團隊與B 區團隊開展自我效能維度的研討時，對于前者所研制的自我效能感問卷，禁毒社會工作者認為這并不符合服務對象的現實情況，并對此展開了較為尖銳的批評。

但是，實踐主體并未受制于實踐情境對于自身的干擾，而是通過參與、實現反身性和對話形成互相支援的知識網絡。由此，一方面，實踐主體實現了視域融合，這強化了實踐者理論和實踐結合的能力以及從理論到實踐和從實踐到理論的穿梭能力；另一方面，這一知識網絡也是一種情感共同體，項目團隊成員會相互鼓勵消解壓力，也會主動詢問“是否需要幫助”以表達關心和支持。對于個別成員激烈的情緒反應，通常情況下，其他項目成員會以友好的態度進行溝通對話，這可以有效處理實踐中的負面情緒。這種應對復雜實踐情境、實現既定目標的知識生產行動，彰顯著實踐主體的能動性。

2.知識生產團隊的協同性

知識獲取和生產是以合作的方式展開的，包括此前被作為研究“對象”的戒毒康復人員也參與到解決自身問題的過程中。在組織的促動和凝聚作用下，這一行動的合作特征具有更為深刻的內涵，指向了包含共同體意識的“協同”。

知識生產的實踐主體具有不同的知識背景，不同主體實現了腦、心、手的協同。L 校研究團隊對于普遍性和抽象化的知識更為了解，“腦”即指代此種知識類型。而“心”是指知識位于主觀世界，來源于生活經驗，這一類知識部分為社會工作者所掌握，部分為服務對象自己所掌握?！笆帧眲t指代一種實務性技術知識，來源于科層制與技術，組織領導者以及禁毒社會工作者對此較為熟悉，L 校研究團隊對此也有一定的掌握。在合作開展研究的過程中，通過參與、實現反身性和對話，實踐主體對彼此的經驗和觀點理解加深，運用腦、心、手共同實現解決問題和知識生產的目標。腦的知識、心的知識、手的知識表現為上文所提及的具有權威性的科學知識、經驗知識、關系知識、行動知識以及情境知識等。三者又大致分為科學知識與藝術知識兩種類型，因此，腦、心、手的協同也是科學與藝術的協同。

腦、心、手的協同過程，需要以實踐主體逐漸培養的共同體心態為前提。這種心態具有包容的特征，引導實踐主體以合作與共識作為研究活動的主要導向，在實踐過程中，實踐主體追求對服務對象生活世界的一致看法及共通的視角。在項目開展過程中，L 校研究團隊和禁毒社會工作者沉浸于不同的知識環境中，但都以服務對象的現實情況為考量標準，就像禁毒社會工作者經常對L 校研究團隊所說的那樣，研究者的理論知識比社會工作者強，而禁毒社會工作者對于實務和服務對象的情況可能更熟悉一點，彼此可以相互交流、相互啟發，以“互補”和“達成一致”的心態開展知識生產行動。組織領導者的行動秉承服務導向，推動共識的達成，Z 機構的項目負責人提及，她是為大家溝通交流服務的，具體如何做由L 校研究團隊、禁毒社會工作者以及服務對象共同商定，這彰顯著項目團隊的共同體心態。

在共同體心態和腦、心、手的協同下，社會工作行動實現了知識與實踐的協同。社會工作知識生產需要在實踐和知識、經驗世界和理論世界之間不斷穿梭，項目團隊的協同破除了實踐與知識之間的多重障礙，比如理論知識與服務過程“兩張皮”、理論知識的操作化程度低、服務經驗擱置且難以總結提煉為實踐性知識等。當上述問題獲得解決后，知識的應用、驗證與生產就得以順利開展。

（二）社會工作行動中知識生產實踐邏輯的優勢

1.應對實踐不確定性

在知識生產過程中，由于復雜的知識生產環境，實踐過程具有較強的不確定性，這源于實踐主體的有限理性。在實踐過程中，每個主體所貢獻的知識總是不充分的。L 校研究團隊的理論知識難以顧及復雜實踐過程中的細節，不能提供徹底的解決方案；禁毒社會工作者的經驗知識并未經過系統總結，難以對介入過程形成有序的指引；服務對象明確自身的現實處境，卻難以尋找到解決自身問題的有效辦法。但是，組織促動下的參與、實現反身性和對話的實踐行動，使得實踐主體實現了“縱向知識的增長與橫向知識的聯結”（白子仙，2019），弱化了有限理性帶來的弊端。

以J 區小組活動為例，L 校研究團隊、禁毒社會工作者和服務對象所熟知的知識通過共同參與實現了匯聚。在價值理念指引下，實踐主體保持包容和開放的態度，通過對話，各實踐主體的知識獲得了澄清，實現了進一步的增長。比如，L 校研究團隊在與J 區禁毒社會工作者溝通對話的過程中，發現某理論可以運用于實踐過程中，但具體如何運用需要可操作化的說明，于是L 校研究團隊就運用表格和實例形成操作指引，這是知識進一步增長的體現。另一方面，各實踐主體所掌握的不同類別的知識實現了橫向的聯結，具體體現為實踐過程中每一階段的群策群力以及最終所建構的應對實踐問題的整合性知識框架。

知識的增長和聯結過程通過實踐主體的協同以及知識與實踐的協同而得以持續再生產，這保證了在每個關鍵節點上實踐主體信息量的最大化。由此，項目團隊的知識儲備與解決問題所要求的知識儲備之間的差距不斷被縮小甚至抹平。實踐主體的有限理性得以弱化，可以應對實踐中的不確定性，最終實現知識生產的目標。

2.推動社會工作本土化與知識創新

社會工作被引入中國后面臨特殊的實踐情境，中國社會工作發展必須應對本土化的議題。有研究指出，本土化議題直接針對的是社會工作領域里的普適論和文化本真論兩種對立的觀點，因此要對此進行調和（鄭文換，2021）。社會工作行動中的知識生產有效處理了這一對立關系，完成了社會工作本土化的任務，并在此過程中實現了知識創新。

西方社會工作在發展的過程中，產生了體系完善、影響力較大的理論體系，比如L 校研究團隊所熟知的理性情緒治療模式、自我效能理論、社會支持理論以及生態系統理論。經過實踐者的運用，這些知識體系的權威地位不斷得以再生產，部分知識甚至被認定為可普遍使用的知識。這些知識確實具有一定的效力，在本土實踐過程中需要加以使用。但是，這些知識體系所依托的價值體系和社會文化情境與中國社會的內核存在差異，并不一定適用于中國的實踐。以社會支持為例，國外研究著重在個人本位下探討支持供給，而在本土情境中，將服務對象帶入以家庭為本位的關系網絡中尋找社會支持的方法或許更為有效。因此，在解決問題的過程中，需要用在中國本土文化情境下生發的知識進行補充，這是社會工作本土化的具體含義。

在社會工作知識生產的過程中，通過實踐主體的學習行動和組織的促動，權威性的社會工作知識體系與在本土文化情境中產生的知識實現了匯聚和融合。比如，在J 區改善服務對象偏差認知的工作中，理性情緒治療模式與“以心換心”的文化傳統相結合。再比如，家庭支持是社會支持理論所關注的重點，為改變服務對象家庭支持狀況，項目團隊以家人共同關心的孩子的需求為重，重建服務對象與家人的連接，以此緩解服務對象的社會支持困境。這是社會支持理論與中國傳統文化中以“父慈子孝”為核心的行動倫理的結合。這種融合的過程正是社會工作本土化的現實表征，也是知識創新的過程。換句話說，西方社會工作知識與中國本土情境知識相互融合，補充彼此的不足，從而形成新的、更加有效的解決現實問題的知識框架。

（三）組織：理解社會工作發展的補充性理論維度

本文提出“有組織的學習”這一概念，以期為社會工作行動中的知識生產提供一個整合的分析框架。這一概念的提出，不僅表明知識生產與實踐者的行動和組織情境有關，還呈現了組織和學習行動之間的具體關聯。對比既往研究來看，本文的主要貢獻在于以下兩個方面。

首先，本文建立起一個社會工作領域知識生產的整合性敘事。既往研究要么將社會工作行動中的知識生產定位為一個學習的過程，要么注重組織情境的保障，進而將社會工作行動中知識生產的希望或寄托于實踐主體的能動性或組織領導者的能動性。上述觀點都具有一定的片面性。通過本文可以看出，社會工作行動中的知識生產屬于組織情境中的學習型實踐，知識生產并不是單一維度的行動，而是實踐主體與組織協同互動的結果，且這一互動寓于社會工作的實踐特點之中。

其次，本文詳細呈現了這個整合敘事內部的作用機制。對于社會工作行動中的知識生產而言，本文關注到學習與組織均具有重要意義，且學習行動需要組織促動，但組織如何推動學習行動的展開，還未得到詳細澄清。本文探索出三個機制予以了補充。對于參與、實現反身性和對話而言，其中既包含著實踐主體的理性考量，比如禁毒社會工作者通過對實現何種收獲的判斷而決定是否參與；也體現出文化傳統對于實踐主體的影響，比如實踐主體對團隊和專業共同體的嚴謹態度以及所付出的協同行動，屬于集體主義在社會工作知識生產中的現實寫照。

本文所聚焦的知識生產屬于社會工作發展議題的重要組成部分，本文所運用的微觀與中觀結合的分析思路，對于“如何理解社會工作在中國的發展”起到一定的補充作用，也存在進一步討論的空間。

“嵌入論”是理解社會工作發展的主流理論觀點，部分研究對此展開了對話。專業社會工作如果要擺脫一系列約束條件，在中國實現發展，就需要遵循嵌入性發展的路徑，即進入行政性社會工作占主導地位或基本覆蓋的社會空間發揮作用（王思斌，2011）。有學者對“舶來品”這一事實提出質疑，認為中國傳統社會早已存在社會工作的相關理念，而且在20 世紀初期中國社會工作就得到了發展。新中國成立后，民政工作可以被看作具有助人服務功能的社會工作。由此，社會工作的發展并非嵌入的問題，而是政府相關機構、工作人員為適應社會轉型需要而產生的向專業社會工作靠攏的內部轉型過程（李偉、張昱，2015）。郭偉和（2007）表達了另一個觀點——“分立說”。他認為，專業性社會工作和行政性社會工作存在不可化約的差異，需要沿不同軌跡平行發展。何雪松（2019）在與“嵌入論”對話時提到，這一觀點難以很好地解釋為什么社會工作可以在有些地方、有些領域更早或更快地發展，這實際上與社會工作的教育者、實踐者和推動者的共同行動密不可分。共同行動的浮現使其跳脫出嵌入論的觀點，轉而運用吉登斯所提出的“結構—行動”視角，分析社會轉型中社會工作的興起和發展過程。其中，結構是指規則和資源，行動則是多元主體的共同行動。在轉型過程中，結構性機會出現，行動者充分利用“規則”和“資源”，從而實現“轉換”，促進社會工作發展。

相較而言，嵌入說、轉型說與分立說是在描繪社會工作發展的路徑，“結構—行動”的分析視角偏向于解釋不同發展路徑需要具備何種條件。本文無意于為社會工作的發展描繪一種新的路徑，而是想對發展的條件進行補充，因為“結構—行動”的分析視角無法回答行動者為何能善用規則和資源開展推動社會工作發展的集體行動，而本文所呈現的經驗現實為回應這一問題提供了一種可能。在禁毒辦的號召和禁毒基金的支持下，行動者獲得了制度支持和發展資源；在組織的促動作用下，生成性機制產生，多元行動主體可以利用結構支持，開展集體性的學習行動，從而實現知識生產的目標，促進社會工作的發展。因此，回應上述問題的可能性在于“組織”這一理論維度。費恩的研究已經強調過群體（組織）的作用，他認為，在對結構與行動的關注中，“群體”（group）①費恩的研究中隱含著群體和組織之間的關系?？傮w來說，群體和組織的區分具有一定的模糊性，二者的關系存在以下兩種情況：其一，組織是不同群體的集合，群體可以看成是構成組織的最小單位，群體使組織生活成為可能；其二，組織是群體的類型之一，更加正式且邊界清晰。這兩種觀點都可以表明，組織和群體的術語可以交替使用，組織是大群體，或者說組織是更為正式的群體。消失了，他呼吁將群體及相關的身份、關系、文化和空間帶回研究中。同時，他認為，正是以互動為基礎的群體將個人和制度聯系在一起（Fine，2012）。這一觀點雖然并未詳細澄清群體如何促使個體開展集體行動，但已經表明組織維度是“結構—行動”視角的重要補充。

以組織為載體的社會工作的發展或許將是一種持續存在的狀態。中國社會工作經歷了“教育先行、實踐后發、理論闕如”的發展路徑（張威，2017），從目前來看，專業的發展依然懸于現實實踐，這意味著一項具有成效的社會工作服務需要高校教育者、社會工作者或是其他行動者結成“短暫組織”，在參與、實現反身性和對話中實現視域融合，開展有效的實踐，“有組織的學習”這一概念或許具有持續的解釋力。

由此看來，理解社會工作在中國的發展需要關注結構、組織和行動者三個維度，這也意味著，雖然本文提到禁毒基金對于組織的支持，但這一分析顯然是不足的。對比組織推動學習的內在機制來看，宏觀結構對于組織知識生產意愿的影響機制值得進一步探索，這是未來研究的空間所在。同時，本文也可以解釋，為何在爭取到項目支持的情況下，部分地區、部分領域的社會工作依然沒有得到很好的發展，這可能是由于為完成項目而結成的組織以及組織領導者沒有發揮強有力的支持和引導作用，但這一假設需要后續研究的驗證和分析。