核心素養視域下的詩歌意象教學探究

袁曹陽

【關鍵詞】中國古代詩歌；核心素養；意象教學；能力提升

中國是詩歌的國度，素有“詩以言志，歌以詠情”之說。學習詩歌對于培養學生的語文核心素養有重要的作用。而意象是詩歌最基本的藝術范疇，是構成詩歌意境的基本元素，詩歌常用意蘊豐富的意象來表達詩人的思想感情。本文圍繞詩歌意象，對核心素養視域下的初中語文詩歌教學展開探究。

一、積累詩歌意象，樹立文化自信

“古詩之妙，專求意象”，中國古詩詞中含有大量的意象，作為表情達意的外在寄托，具有深刻的文化內涵。追溯中國古代詩歌的源頭《詩經》，其中就有了豐富而有生命力的意象。如《詩經·陳風·澤陂》：“彼澤之陂，有蒲有荷。有美一人，傷如之何？”荷花最早的意象即存在于這首詩中，于此，我們可以看出先民樸實的審美風尚。

義教新課標將“文化自信”列為語文核心素養之首，要求學生“通過語文學習，熱愛國家通用語言文字，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化”。中國古代詩歌中的大量意象，蘊含著中華優秀傳統文化的精髓，被賦予了豐富深厚的思想感情。如“冰雪”喻堅貞高潔，“白云”喻自在逍遙，“斜陽”表惆悵凄苦，“秋桐”表凄涼悱惻，“梅花”喻高潔人格，“孤舟”喻特立傲世，“南浦”表惜友送別，“搗衣”喻牽掛親人，“剪燭”謂久別重逢，等等。語文教師要引導學生通過日常誦讀進行積累，把握古代詩歌中豐富意象的基本含義，以便正確解讀古詩的思想感情，從而傳承中華文化的優秀思想，使學生樹立文化自信。

二、解讀詩歌意象，強化語言運用

語言是思維的外殼，思維是語言的內核。在古代詩歌教學中，要讓學生通過積累、梳理和整合來培養語感、訓練思維、交流表達、感受思想、理解情感，在強化語言運用中有效提升學生的語文核心素養。

1.品析詞句，剖析意象

讀懂一首詩歌，理解詩歌中的意象，最關鍵的是讀懂詩歌語言，也即讀懂“詩家語”?！霸娂艺Z”是詩人創作使用的藝術語言，這種語言有別于日常使用語言，也有別于其他文體語言。古詩中的意象一般以名詞形式出現，有的通過單個意象來表達思想，也有的通過意象組合來傳遞情感。這里主要談一談對意象組合的解讀。

一是同類意象組合。有些詩歌會把具有同類指代內涵和思想感情的意象組合、疊加在一起，借以表達豐富多樣的思想感情。如李益《夜上受降城聞笛》中，將“回樂烽（烽火臺名）”“雪沙（沙漠）”“受降城”“霜月”“蘆管”“征人”一系列邊關特有的意象進行組合，道盡了征人思鄉之情的深重和急切。

二是不同類意象組合。有時，不同意象組合在同一首詩歌中，也會在鮮明對比和強烈反差中，取得獨特的表情達意效果。如馬致遠《天凈沙·秋思》，二十八字中排列著十個意象，既有“枯藤”“老樹”“昏鴉”“古道”“西風”“瘦馬”等蕭瑟凄涼的意象，又有“小橋”“流水”“人家”等溫馨恬淡的意象，作者將風格迥異的眾多意象巧妙地組合在一起，形成強烈反差，既展現了羈旅生活的真實環境，又表達了游子思鄉的悲涼心境，通過組合豐富的特定意象，渲染了游子濃烈的思鄉念親之情。

2.聚焦語境，理解意象

古詩中的意象具有一定的基本義、固定義，但它們所蘊含的情感不是一成不變的，而是在不同的語境中被賦予了特定的含義。如菊花的基本義是表現隱逸、高潔、脫俗，但在不同的語境中，表達的情感也不盡相同。在岑參《行軍九日思長安故園》“遙憐故園菊，應傍戰場開”中，“故園菊”已跳出了基本義，在詩中寄托了作者惜花和思鄉之情，更寄托了作者對飽經戰爭憂患的人民的同情和對和平生活的渴望。而南宋詩人鄭思肖《寒菊》“寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風中”，又以“寒菊”表達自己忠于故國決不向新朝俯首的民族氣節，表現了“寧為玉碎，不為瓦全”的凜然正氣。在孟浩然《過故人莊》“待到重陽日，還來就菊花”中，孟浩然深深地為農家恬淡安逸的生活所吸引，于臨走時，向主人率真地表示將在秋高氣爽的重陽節再來觀賞菊花和品菊花酒，詩人借想象中的“菊花”意象，抒發了和朋友真摯的友情。

三、品析詩歌意象，提升思維能力

思維能力是學生語文核心素養的重要組成部分。學生在語文學習過程中形成的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維等品質，能夠有效激發學生語文思維中的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性和批判性，從而引導學生崇尚真知、樂于探索、勇于創新。

1.進行比較，提升思辨能力

義教新課標中單獨設置“思辨性閱讀與表達”任務群，是對思維能力這一核心素養的回應，旨在引導學生學習思辨性閱讀與表達，發展比較、推斷、實證、批評等能力，增強思維的邏輯性和深刻性，培養理性思維和理性精神。如在教學范仲淹《漁家傲·秋思》和李清照《漁家傲·天接云濤連曉霧》時，可通過制作表格的方式引導學生辨析意象，感受詩歌情感，培養學生分析、辯證的思維品質（見表1）。

2.問題驅動，搭建思維階梯

當前的初中語文詩歌教學中，依然存在諸多問題。具體表現為，教師重視機械誦讀而輕視文本理解，重視單向講授而輕視學情特點，重視答題訓練而輕視學生參與等。如果教師能夠在詩歌教學中恰當地設計并解答“任務問題”，有意引發學生的質疑和思考，學生就可以在思維的漸進與發散中，解決問題，理解詩意，優化思維品質，提升核心素養。

一是設置鏈式問題，拓展思維深度。鏈式思維是按照一定的順序和邏輯進行思考與處理問題的思維方式，能夠通過追問拓展思維的深度。比如，教學王維的《使至塞上》時，筆者抓住詩中“征蓬”這一意象設計了鏈式思維問題：（1）蓬是怎樣的一種植物（特點）？（2）詩中“征蓬”是什么意思？用了什么修辭？（3）中國古代詩歌中又有“飛蓬”“飄蓬”“孤蓬”等之稱，請搜集含有這些稱謂的詩句。（4）由“征蓬”“飛蓬”“飄蓬”“孤蓬”這些意象，分析詩人對“蓬”寄寓的共性情感是什么？

在發掘思維、解決問題的過程中，學生由淺入深地進行了思考、討論和交流：（1）“蓬”，草名，俗稱扎莫棵，草干有數十分枝，枝上密排細葉，干枯后往往在近根處被風折斷，外呈圓形，似草球，遇風則飛，有漂泊無依的特點。（2）詩中“征蓬”是指飄飛的蓬草，運用比喻手法，是詩人的自比。（3）杜甫的《復陰》詩中有“萬里飛蓬映天過，孤城樹羽揚風直”的詩句，徐昌圖的《臨江仙·飲散離亭西去》詩中有“飲散離亭西去，浮生長恨飄蓬”的詩句，李白在《送友人》詩中有“此地一為別，孤蓬萬里征”的詩句。（4）“征蓬”“飛蓬”“飄蓬”“孤蓬”這些意象，有詩人自喻，也有比喻別人的，不管所指何人，都表達了詩人感慨身世飄零、形影相吊、離情別怨的共性情感。在環環相扣的鏈式問題設置中，學生對“蓬”這一意象的理解不再拘泥于一景一詩，而是有了循序漸進的深刻理解，取得了舉一反三的思維效果。

二是通過發散問題，提升思考維度。發散問題的特點是圍繞主問題進行不同角度的探索、不同層次的分析，借以開闊視野、活躍思維，進而產生新理解、新思想。教學溫庭筠的《商山早行》時，筆者列出問題清單（見表2），引導學生進行合作交流討論。

四、感悟詩歌意象，提升審美創造

在學習中國古代詩歌的過程中，通過引導學生感受、理解、欣賞、評價詩歌中有關意象的語言文字，可以培養他們感受美、發現美、表現美、創造美的能力，從而幫助學生涵養高雅情趣，提升審美意識和審美能力。

教師可以通過創設情境來引發審美創造。比如在教學李白組詩時，筆者創設了為學?！白x走天下”微信公眾號策劃專欄人物李白的課堂情境，設置了如下幾個學習任務：任務一，推薦詩歌。要求學生對《峨眉山月歌》和《渡荊門送別》進行讀中解析。任務二，錄制朗誦。通過電影《長安三萬里》中片段示范，鼓勵學生以自己對詩歌的理解為框架，融入情感進行朗讀者自薦。任務三，配詩插畫。要求學生根據《獨坐敬亭山》中的意象，調動美學體驗，對老師給出的四幅插圖進行選擇，并用評論性語言陳述觀點與表達理由。

在適切的任務情境驅動下，師生共研，在完成任務三時，學生對四幅插圖展開了熱烈而有思維價值的討論，分別從意象呈現、畫面情感、美學效果等角度，充分表達了各自的看法和意見。通過有創意的語文實踐活動，筆者有意識地引導學生感受、理解、欣賞和評價詩中意象，在思維的碰撞中獲得較為豐富的審美體驗，進而提升了獨特的審美能力。