“雙減”政策下初中英語寫作講評課教學探究

婁雪芳

引言

初中英語教學的難點與重點在于寫作訓練。強化學生的寫作能力，能夠使他們熟練掌握英語基礎知識，并靈活應用所學英語知識。在初中英語寫作講評課上，教師應立足學生的個性特征，幫助他們明確寫作思路與寫作方式，提升其寫作能力。在“雙減”政策下開展初中英語寫作講評課，教師應將提升課堂教學效率與學生積極性作為核心，有效發揮初中英語寫作教學的價值與作用。

一、傳統初中英語寫作評價模式的局限性

在寫作評價中，教師對學生的評價往往較為籠統，缺乏針對性，導致其寫作能力很難得到提升。在這種傳統的評價模式下，學生只能得到分數作為評價結果。這樣的寫作評價不僅很難對學生起到引導作用，還會影響其寫作熱情，導致他們對寫作產生厭倦和逆反心理。這種以分數為主的評價模式屬于結果性評價，注重結果而忽略過程，不利于對學生學習積極性和主動性的激發。

二、“雙減”政策下初中英語寫作講評課的意義

（一）有助于提升學生的寫作能力

首先，相較傳統的一題一文的寫作模式，講評課能夠使學生通過自我評價和小組互評修正自身的寫作問題，從而使其獲得更多的思維點撥，提升寫作能力。其次，講評課能改變學生公式化的寫作思維，使他們更多關注寫作過程，更重視寫作素材的積累和能力的展現。最后，在寫作講評課上，學生不只是知識接受者，也是評價者和被評價者。在講評的過程中，師生之間、生生之間的溝通能幫助學生取長補短，提高寫作水平。

（二）有助于增強學生的寫作信心

在英語寫作講評課中，教師與學生之間互動頻繁，學生成為課堂的主人。學生可以通過與同學的交流汲取他人長處，從而提升寫作質量。相對單一的知識點講授，這種講評的方式更容易培養學生的表達自信、寫作自信。同伴的肯定和教師的表揚都能為學生提供正向反饋，他們自然也能以積極、正向的態度參與練習。

三、“雙減”政策下初中英語寫作講評課的教學策略

（一）綜合多元評價，培養寫作動機

學生是課堂的主體，應作為獨立個體參與教學活動。這就要求教師將靜態的課程內容轉化為學生的主體活動。在初中英語寫作講評課中，學生自我評價和同伴互評是不可或缺的環節。教師要綜合運用多元評價手段，培養學生的寫作動力。

1.促進學生寫作中的自我評價

在學生進行自我評價時，教師要發揮引導作用，指導他們展開準確、客觀、高效的自我評價，幫助他們養成反思意識。這既能體現學生的課堂主體地位，又符合課程改革的要求。

例如，在講授譯林版初中《英語》八年級（上）Unit 2 School life 時，教師設置寫作主題“介紹自己的高中生活”。學生需要在20 分鐘內完成120 詞左右的文章，并在10 分鐘后對自己的作文進行評價。學生在進行自我評價時，首先要檢查整篇文章是否存在語法錯誤和詞匯拼寫錯誤；其次要判斷文章結構是否需要二次調整。簡單來說，學生自我反思的過程就是對文章進行復查的過程。在這一過程中，學生能養成主動修改文章的習慣，也能體會到自我反思的意義。

2.促進學生寫作后的同伴互評

同伴互評需要學生在完成寫作后交換寫作成果。教師要提前向學生說明互評的方法及注意事項，并提供互評模板。通過同伴互評，能夠增強學生的合作意識，從而使他們形成良好的互動關系。學生也能夠在同伴互評的過程中展開自我反思，通過同伴合作達到學習目的（林衛華 2022）。在寫作講評課的同伴互評環節，需要注意以下幾點：第一，單詞拼寫是否準確，包括人稱、時態、單復數等；第二，語法是否準確，包括短語搭配、句式結構等；第三，文章主旨是否明確、條理是否清晰；第四，卷面是否整潔；第五，自我評價是否客觀、準確。學生在進行同伴互評時，需要根據以上幾點要求對同伴的作文作出評價。與自我評價不同的是，同伴互評更重視“評”，自我評價更重視“改”。通俗來講，學生需要在閱讀同伴作文后寫出評語，對整體文章作出評價，指出希望改進的地方，如文章結構不明確、在應該分段的地方未分段、主題比較模糊、語言表達方面存在錯誤、缺少高級句式的使用等。

例如，在講授譯林版初中《英語》八年級（上）Unit 1 Friends 時，單元主題為“友情”，教師先提出問題：“Who is your best friend?”要求學生根據問題完成一篇文章。之后，教師根據學生的寫作能力進行分組，圍繞整個作文主題整合寫作素材。學生針對教師提出的問題展開小組討論，商議寫作思路，完成構思。在分組時，教師綜合考慮學生的情感態度和學習基礎等，保證每個小組都有優等生、中等生和水平較低的學生，使小組之間的整體水平相當，這有利于小組之間的公平合作。在互評環節，教師引導學生從單詞拼寫、語法運用、作文字數、邏輯性等角度展開評價。比如：整篇文章的寫作條理比較清晰，但是沒有突出對the best friend 的描述；文章中出現了一些細節錯誤，如詞匯拼寫錯誤和語法錯誤等。

3.激勵式評價的使用

運用激勵式評價需要教師樹立典范，增強學生在講評課中的榮譽感。講評過程也是學生主動學習并構建知識體系的過程。在英語寫作講評課上，成就感和滿足感是學生獲得動力的來源之一。教師可以將學生的優秀作文作為講評課的素材，在課堂上展示并給予表揚，同時畫出優秀作文中值得學習的好詞、好句，在全班學生欣賞之后，讓優等生分享自己的寫作構思（劉艷 2022）。相比教師單獨講授、學生被動聽講的課堂模式，這種教學模式的效果更好。此外，優等生在分享寫作經驗的過程中能夠為其他學生提供寫作建議，從而發揮其帶頭作用和示范作用。

（二）開展寫作后的針對性評價，提高寫作質量

寫作后的針對性評價需要教師明確寫作指標，利用評價量表促進學生改善學習行為，提高學習質量。

首先，寫作評價指標必須要能衡量學生所有的寫作表現，且不能太過籠統。寫作評價的描述性語言應保證學生能準確領悟。例如，在傳統評價中，教師習慣用excellent 一詞，而學生在看到該詞時并不知道自己的優勢在哪里。如果教師能采用“I really appreciate your description about your feeling when you won the piano competition.”這種方式進行評價，那么學生就能明確理解教師所傳達的意思，且懂得欣賞自己。

其次，在不同的寫作能力提升階段，教師需要根據教學目標及學生的認知水平列出評價量表的內容。在設置評價量表時，先由教師設定評價量表的雛形，再由學生提出改進建議。師生在共同討論后對評價量表進行修正。學生需要根據教師提供的評價量表完成習作并形成初稿。在完成初稿后，學生需要根據評價量表的內容對作文進行分析性評價和改正。同時，學生可以根據評價量表的指標判斷同伴的文章是否合理、合規。評價量表的使用為學生提供了自我反思的機會，也促使他們進入更高層次的寫作。以“朋友”主題寫作為例，自評量表可以包括以下指標：文章開頭是否開門見山地表明主題，文章中是否明確描述了好朋友的外貌、性格和愛好，文章中是否分點介紹了好朋友的性格特征，文章最后是否有升華性的語言點明主題；同伴互評量表可以包括以下指標：文章是否包括對人物性格、外貌和愛好的描述，文章結構是否合理，文章各個細節是否足夠支撐論點，單詞的拼寫、語法和標點是否準確，是否運用了高級句型。

（三）開展課堂動態作文評價，提升寫作訓練強度

在“雙減”政策下，教師必須要從學生的角度，創新教學手段，以實現減負增效的目的。因此，教師在寫作講評課中不應過分重視改正學生的單詞錯誤和語法錯誤，而應在寫作訓練過程中為他們提供獨立的探索空間。傳統的寫作評價模式更關注學生在詞匯和語法上出現的錯誤。這容易導致課堂教學重點偏離原有的教學目標，也容易導致學生在寫作過程中無法顧及整體語言和邏輯關系，使得文章內容缺乏合理銜接。這種寫作評價模式往往會降低寫作教學質量，長此以往，也會導致學生對英語寫作產生逆反心理（呂海燕 2022）。在寫作動態化評價中，教師需要適當穿插寫作技巧的教學。以記敘文寫作為例，在講評過程中，教師要幫助學生認識到記敘文需要包括時間、地點、人物、起因、經過和結果，也就是 when、where、who、why、how、what。學生只有在明確了關鍵要素后，才能恰當銜接文章的各個部分，強化各段之間的邏輯性。

例如，在講授譯林版初中《英語》七年級（上）Unit 6 Food and lifestyle 時，教師設置寫作主題“飲食與生活方式”。為了保證作文講評活動的順利開展，教師在課前為學生提供預習導學案，要求他們自學單元生詞并略讀課文；在課堂上，教師利用課堂動態化評價模式，圍繞作文主題對學生寫作過程中所用到的詞匯、時態及寫作體裁作出評價。首先，在寫作教學前，要求學生獨立開展寫作訓練。其次，在寫作教學中，要求學生調用課前所學完成寫作任務。再次，為了確保整個寫作活動的順利開展，教師根據學生的英語基礎進行合理分組。學生需要在小組長的引領下開展交流，總結寫作思路。教師需要保證每個小組成員之間的英語寫作水平相近，在討論過程中不會出現明顯的思路差距（沈斌2022）。教師為不同層次的學生提供具有針對性的寫作素材，使他們了解飲食與生活方式之間的內在聯系。在小組長的引領下，學生主動分享自己的飲食和生活習慣。學生在課前討論的過程中感受到寫作的樂趣，寫作時也樂于主動表達自己的真實情感，從而在交流和分享的過程中豐富寫作素材。

（四）實施課堂分層評價，提升寫作評價效果

因材施教是課程改革的重點。在初中英語講評課中，教師要注意分層，確保不同層次的學生都能在講評中有所收獲。對于優等生，應對作文語言是否優美、邏輯是否嚴密、立意是否獨特作出評價，注重引導他們在打牢詞匯基礎的同時提升寫作技巧；對于基礎薄弱的學生，則要鼓勵他們多練習，使他們能熟練使用簡單的詞匯和句型。

例如，教師提供A review of 的題目，并給出提示：“What’s your favorite?What do you think of it? What do you like about it and what do you dislike about it?”在學生完成作文后，教師挑選三篇不同層次、具有代表性的文章作為范文進行重點講解。對于基礎薄弱學生的范文，教師在講評中要帶領學生分析范文中是否存在語法和詞匯等低級錯誤，同時鼓勵學生打牢詞匯基礎，確保寫作時不會存在語法、句子結構、詞匯和時態等問題。對于優等生的范文，教師在講評中要關注他們是否熟練運用定語從句、狀語從句、賓語從句等復雜句式，語言表達是否流暢，論據是否獨特。比如，學生在文章最后寫道：“In general，I like the movie，although it wasn’t perfect.”這句話不僅點明了主題，而且引導其他人理性看待問題。此類結尾能大大提升文章的高度和深度。

相同的文章題目，不同的學生有不同的思考。教師在講評中要挑選適合不同水平學生的范文，在展示和評價范文時帶領學生取長補短，從而確保不同層次的學生都能產生寫作欲望，并感受到寫作的樂趣。除分層講評外，教師還要注意分段展示，幫助學生查漏補缺。比如，有的學生不擅長寫開頭，有的學生不擅長寫總結，有的學生不擅長組織文章結構，那么教師就需要在講評中針對學生出現的不同問題，對具體的段落進行展示和評價，使他們結合自身情況學習借鑒并彌補不足。

結語

在“雙減”政策下開展初中英語寫作講評課，教師應將提升課堂教學效率與學生積極性作為核心。為充分發揮初中英語寫作教學的價值與作用，教師應合理利用多元化教學手段開展寫作講評課，給予學生自我探究和思考的機會，讓他們在小組合作探究過程中獲取豐富的寫作素材。另外，教師還要利用針對性評價、動態化評價、分層評價等策略有效推動英語寫作講評課效率的提升，達到培養學生英語學科核心素養的目的。