現象學視域下心靈棲居和生成的教育空間

肖紹明

華南師范大學 現代教育研究與開發中心，廣東 廣州 510631

對教育空間的認識，需要超越經驗，在人的先天形式中把握，在身體空間中體認，在身心綜合實踐的生存中理解。教育空間應是人之心靈棲居和生成的家園。

一、“教育空間”之人文意義的回歸

“空間”的英文有“space”“room”“roomage”等，其中，“space”較為常用，意指“區間、容納、位置”“置于……之間”等，主要指在無限的三維區間諸多客體和事物都有各自的位置①在《現代漢語詞典》中，“空間”一般指物質存在的一種客觀形式，表現為長、寬、高，或者天地之間的廣闊空間?！拔镔|空間”的抽象形式是數學空間，既包括代數空間，指質點存在的位置，并依質點位置的不同而有一維、二維、三維，乃至N 維空間的不同，也包括幾何空間，指幾何之集合，如位置空間、測量空間等?？臻g與時間互存，按照宇宙大爆炸理論，宇宙從奇點爆炸之后，宇宙由初始的“一”分裂，產生不同的存在形式、運動狀態，對物與物的位置差異的度量即為“空間”，而位置的變化則為“時間”。。人們日常經驗的和探究的空間是客觀的物理空間和數學空間，即空間科學。物理空間泛指使事物具有變化的性質或屬性的空間，其存在使事物發生變化。數學空間，主要指幾何空間，包括現代幾何學，以及當今以二進制為代表的數字空間。黑洞、暗物質、黎曼幾何、N 維空間等現代物理空間、數學空間和以元宇宙為代表的數字空間已證明空間的相對性、開放性、不完全性和不確定性。物理空間和數學空間都是空間科學的主要標志。它們證明，即使客觀空間自身，也絕不是靜止的，而是多進程的、充滿內在矛盾的運動的延展。然而，在現象學看來，空間的意義應當超越空間科學中客觀的“容納”“堆集”（動詞room）等含義，不是指填充、容納、堆集物體的容器，而是人類意識、心靈、精神的居所、家園（home）和活動。根據法國哲學家巴什拉（Gaston Bachelard）的解釋，空間是人在世界的角落，其意象反映親密、孤獨、熱情的意象；我們在空間之中，空間也在我們之內；我們詩意地建構空間，空間也靈性地建構我們［1］13（Foreword）。事實上，人文地理學和社會地理學早已轉向非物質的文化空間，包括情感空間、消費空間、女性主義空間等研究領域或方向，其研究方法關涉多學科和學科互涉?？臻g理論研究不僅需要自然空間與人文空間的雙向聯結，把看似客觀的空間的理解，建立于人文科學和社會關系的發展與互動中［2］。

何謂教育空間？一般而論，教育空間被視作教育的基本要素和基本條件，是教育得以發生的場所，具有廣延性和有限性等特征。也就是說，教育空間似乎是物質的、客觀的空間，是“教育資源的空間生態分布”［3］，“從本體論的角度來看，教育空間是在一個包含了物質實體、交互關系、實踐活動與意義建構等‘互嵌空間’之中來顯現自身的存在”［4］。然而，這種從外在的、幾何的、現實的空間理論理解教育空間，必然忽略教育空間的人文歷史性。教育空間雖與表示心靈持續運動的教育時間不同，但與之互存，是心靈在同一時間框架中的多樣表現形式［5］，即“在同一時間中描述多樣性存在之可能性的先驗條件”［6］。

在現象學看來，空間有屬人性、觀念性和文化性，因心靈的充盈、交互和生成而有現實意義。教育空間也不例外。人們如此描述教育空間：“每一堂課都是有生命的。學生不是容器，而是一個個鮮活的生命體?！保?］133它闡明，具體的教育空間是以生命的持續、綿延，以及同一時間內多樣性生命的生成、綻放為根本目的；教育空間敞亮和忠實于心靈空間本身，打開自己的身體空間，交互建構社會世界。同時，教育空間是人的精神的、社會的、現實的和物質的呈現和延展的形式或能力，并成為教育活動的先天的、現實的、社會的和具身化的條件和結果。從作為人文學科基礎的現象學，尤其是先驗現象學、身體現象學①身體現象學包括以赫爾曼·施密特（Hermann Schmitz）為代表的新現象學。、生存現象學，以及具有綜合實踐性的實踐現象學來看，教育空間的現象學不僅關涉心靈先天的、主觀的形式，在現實性上通過切身體驗和具身化成為心靈詩意棲居和成長的居所、位置和處所，而且教育空間的現象學是研究解決人與物、身與心、思與行、理性與非理性之間二元對立的辯證法，把心靈乃至人本身從抽象空間、工具化空間的“間隔”“筑居”“封閉”“循環”中解放出來，其研究意義深遠。

二、作為心靈形式和能力的教育空間

在先驗現象學看來，空間作為人的感性的外直觀，是認識何以可能的兩個先天條件之一。據此分析，教育空間不是教育內容、方法、目標，以及教育制度、教育規訓的規定范圍和心靈世界的外部景觀，而是作為教育主體之人的自我意識之絕對被給予、發生和構建的形式或能力，是教育感性認識何以可能的先天條件。

（一）面向心靈本身的空間意識

如果說古希臘哲學和基督教哲學還是用隱喻和敘事的方式表達空間的心靈本質，那么康德（Immanuel Kant）是面向心靈本身探究空間意識，并把空間和人的能力直接關聯的哲學家。他認為，空間是人內在的純粹直觀，是人感性認識的先天必然條件。首先，空間是主觀的，康德認為空間和時間是一些僅僅依附于直觀形式，因而依附于我們內心的主觀性狀的東西，沒有這種主觀性狀，這些謂詞就根本不可能賦予任何事物［8］。其次，空間是人的先驗形式，不是什么從外部經驗中抽引出來的經驗性的概念，而是一個作為一切外部直觀之基礎的必然的先天表征（representation）；絕不是關于一般事物的關系的推論的概念，或如人們所說，普遍的概念，而是一個純直觀，因此，空間被表征為一個無限給予的量，沒有任何概念本身能夠被設想為仿佛把無限數量的表征都包含于其中的；空間所表征的絕不是某些自在之物的屬性，或是在它們的相互關系中的屬性，絕不會是依附于對象本身的那些屬性的規定性，似乎即使我們把直觀的一切主觀條件都抽掉，它們還會留下來一樣。最后，空間無非只是外感官的一切現象的形式，亦即唯一使我們的外直觀成為可能的主觀感性條件。

胡塞爾（Edmund Husserl）現象學通過探究“現象空間”，即意識空間，闡明內在的空間意識是與自然研究中的客觀空間不同的、人的直觀形式。意識空間以直觀的方式展示自身，并作為現象的統一、空間事物的描述性展示方式的統一而構造起自身。其過程是：意識在自身中將現象空間構造出來，而后將其理解為客觀的。例如，幾何學的空間直觀，可以追溯到事物性、空間性的領域，與視覺和觸覺等有關，與“動感”有關。在胡塞爾現象學中，意識空間如何構造呢？其一，空間意識以外感知或事物感知為前提，隨著外感知的產生而產生，又以想象的方式超越對事物的感知或感知的事物。其二，空間意識從對空間事物的感知，變為對空間本身的想象。亦即空間事物從感知的顯現變為想象的顯現，如對空間事物的回憶，或被感知的空間事物變為被想象的空間事物。如此，空間事物才能完全從空間意識中脫離，即空間意識成為純粹空間形式的展示場所。其三，客觀空間的形式化是作為意識對象而被構造的空間形式本質，而意識空間的形式化是構造空間的意識活動本身的形式本質，不同于幾何學研究課題的空間現象學的研究課題［9］。概言之，現象空間闡明，只能從人的立場及其心靈哲學談論空間及其廣延的存在物，如果我們脫離唯一能使我們只要有可能為對象所刺激就能獲得外部直觀的那個主觀條件，那么空間的表征①空間的表征指“構想的空間”或參與者的概念化空間。它是教育與人、社會、文化、政治、經濟等的關系和“秩序”的表現，以知識、記號或符號（sign）、代碼，以及“正面的”（facade）關系表現出來。參考：列斐伏爾的《空間的生產》（劉懷玉等譯，商務印書館2021 年版）第51、59 頁。會失去意義。

（二）出于心靈世界的教育空間

教育的意義關涉人的心靈空間?！敖逃钡墓畔ＥD文“παιδε（i）α（引出）”奠定了西方教育“內發論”的基礎；其中，“引出”先天設定了形而上學之心靈空間的存在，需要超越客觀的、物質的空間和心理學意義上的感知空間②感知的空間，指在教育空間的生產和再生產過程中，比如教學、生活和學習場所的生產過程中，現實的、具體的教育經驗空間，這是實際存在的、可感知的、可測量的空間。，顯現或轉向整體的、無限的、形式的心靈，包括人的純粹意識、交互意識，及其呈現、生成的精神，具體呈現為內在體驗中的精神生長、文化生成和個體成人的過程。而在甲骨文的“教”，指兒童在成人指導下接受啟蒙，使兒童擺脫未成熟狀態，和“育”之“養子使做善也”一起，強調外在的規訓和教化，是為“外爍論”。事實上，中西之“外”與“內”在哲學家那里被當作存在者或非存在者來進行思考，是思想空間化的過程和結果，統一體現于空間辯證法之中［1］256。在中文中，“內”指“從外入內”，后為“內”“入”“納”?！皟取奔姹怼笆芗{”和“交納”之意，而“外”的甲骨文與“卜”同形，與卜問有關。莊子則超越了“內”“外”，統一于人類的認識能力，曰“至大無外，謂之大一；至小無內，謂之小一”（《莊子·天下》）。進言之，教育“內發”“外爍”無非是一種“懸置”和超越“外”“內”之某種界限或范圍，積極地“越出，超出”“疏遠，排斥”那些“關系比較疏遠的”“非正式的，非正規的”“表面上的”等范疇，使其能被體驗，實現整全狀態的辯證運動。

教育在本質上是轉向心靈的空間本體。柏拉圖“洞穴隱喻”指明，教育應當從欲望、身體控制的黑暗洞穴轉向理智、理念和靈魂敞亮的陽光空間，從可見的欲望空間轉向不可見、可知的理性空間。盧梭是顛倒的柏拉圖，強調人的教育和物的教育都必須順應兒童的器官與官能的發展；強調兒童欲望和身體的發展，及其與大自然的內在聯系是最自然、最基本的空間本質和空間關系。赫爾巴特的“Erziehung（教育）”包含了“Zucht（訓育、育）”與“ziehen（牽引、教）”，以及管理、訓練、陶冶、指導等，強調教育轉向、建構道德空間的根本意義，其描述性名詞和動詞分別是“Untericht”“lehren”，意指在教育性教學中心智空間之方向、位置和結構的積極變化和生成。簡言之，教育是“懸置”感知的空間，轉向心靈，使靈魂上升、敞亮，以及“得道”之后，回到或下降到“洞穴”，救贖普通大眾的空間轉變過程；是“還原”到精神空間，“一個靈魂喚醒另一個靈魂”；在過去、現實和未來的社會空間中人類經驗的承繼、改造和創造，“個人不再固守一隅，他進入了世界，于是，他狹隘的此在通過與所有人的生活發生聯系而獲得了活力”［10］。

綜上所述，教育和心靈空間的內在一致規定了“教育空間”概念，認定教育空間是一種出于心靈世界的形式和能力。進而，在教育實踐中，雖然教育空間常常被視作教育活動的客觀背景，被視為一個時間停滯下的、有廣延的、對象性的存在，然而，在先驗現象學看來，教育空間是人可以本質直觀到的意義世界及其形式、能力。按照新康德主義的解釋，教育空間還超越物質空間之客觀意義和空間表征那樣的符號所指，具有不可見的、居于人內心體驗中的、特殊的、生成的表征意義和文化意義，包括人們在其中工作、學習、生活留下的不同感受和記憶。例如，“校園”之于師生們而言，超越了物質空間含義。它不是冷冰冰地在那兒，而是每位師生心中對其都曾擁有的和當下被給予的體認，以及在流動的、瞬間的空間表征和空間記憶中的體驗，每位師生都會產生自己特有的關于課室、操場、小徑、食堂、宿舍等校園的空間，以及在那兒發生的教育過程、教育組織的體驗、感知、想象和價值意義。

三、作為身體情感和表征的教育空間

先驗現象學重“心”抑“身”，壓制了身體在教育空間中的地位和作用。以法國哲學家莫里斯·梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）為代表的身體現象學關注身體的本體論、認識論和價值論，認為先驗現象學中作為外直觀的空間“其實是身體發生中的一種特殊情況”［11］265，身體本身就是靈魂。在身體現象學和新現象學看來，教育空間必須關涉心靈的切身性、具身性和處境性，關注當下真實的知覺體驗，置身于身體的“出身”和“入身”。

（一）身體完形的教育空間

教育空間不是與人的靈魂對立的物質性“肉身”（corps）空間，后者把身體視作器官構造的物質機器或欲望機器，與物理—心理空間無異。新現象學家赫爾曼·施密茨（Hermann Schmitz）認為，“身體”是人在軀體上感覺到又不限于軀體皮膚邊界的知覺經驗，如激動、疲勞、振奮、緊張、舒適、恐懼等，它們是人自身所能直接感知到的，對某個人來說是當下真實的、切身性的，具有絕對空間性的特征［11］18（序）。約翰·杜威（John Dewey）曾言，學生身體和心智不可分離，其身體不僅是生命的源泉，而且進行生命實踐［12］150。梅洛·龐蒂則通過“世界身體”的概念明確空間與身體的直接關系。在他看來，身體是最在先的、更本原的，以一個意義發生的結構存在；與物相比，身體具有不變性，是有感情的物體，具有認識功能和身體運動的獨創性；身體圖式表明身體是大量表征的聯合，它們牢固地建立，能隨時發揮作用，而且是在感覺間的世界中對“我”的身體姿態的整體覺悟，即“完形”。他認為，如果說身體圖式是“我”的身體在世界上存在的方式，那么身體空間不是位置的空間性，而是處境的空間性?！俺蔀樯眢w，就是維系于某個世界，我們已經看到，我們的身體首先不在空間里：它屬于空間”［13］196，“作為可能活動系統的我的身體，其現象‘地點’是由它的任務和它的情境確定的一個潛在的身體。哪里有要做的事情，我的身體就出現在哪里”［13］318。

在身體現象學看來，教育空間關涉人自身直接感知到的切身性體驗，也就是身體被觸動狀態，從而顯現原初生活經驗［11］18（序）。杜威既把身體當作知識的入口和“通道”，又將其當作知識從大腦帶回到外部行動的“管道”［12］151。也就是說，身體是“無器官”的身體，是讓人如何去觀察、感知、體驗、充盈一種有關主觀世界、客觀世界和社會世界相互交融的“場景（landscape）”的能力、形式、力量。從教育參與者來看，教育是基于身體空間、通過身體空間和為了身體空間的辯證過程，是給予其一種知覺體驗的限度，通過思想、體驗和夢想在其實在與夢幻中體驗、生長出這個“處所”。按照新現象學的分析，個體的身體性就是教育教學活動的具體體現。具體分析，身體性由狹窄和寬廣及介于二者之間的身體方向構成。狹窄包括由沉悶、壓抑產生的壓迫感、焦慮煩惱產生的沉重感等，愉快包括由愉悅、舒暢產生的放松、輕松等。身體方向則由狹窄向寬廣不可逆地展開，如平時的呼氣、眼光瞥向外面等。相應地，身體知覺中的緊張和膨脹、狹窄和寬廣的對立和相互作用，構成身體動力學結構，進而產生身體交流，使人的所有知覺和社會行為成為可能［11］266-278。

（二）身體情感的教育空間

在身體現象學看來，身體的空間性在具身運動中實現。運動不僅限于被動接受空間和時間，還以情感的方式主動接受時間和空間，在其最初意義中再現空間和時間，“身體的空間性是身體存在的展開，身體作為身體實現的方式，身體的統一性蘊含著，身體各部分只有在他們的功能發揮中才能被認識，他們之間的協調不是習得的”［13］197。參與者的情感在教育空間中延伸，“人的情感流動是唯一的變量，它沒有嚴格的科學化的測量標準，卻與學生個體、學生生活密切相關。它以學生的身體、情緒為主導，構筑一個可以讓學生感知自我的存在空間”［14］40。這種情感有方向、深度（如敬畏和欽佩）和結構（包括寬度空間、方向空間和位置空間等）。它本質上是具有空間性的氛圍，包括純粹的情緒（如絕望與滿足）、模糊的激動（如害怕）和有中心指向的情感（如憤怒、羞愧）等層次。

教育空間的情感方向、深度、結構、層次無疑有助于推動參與者之間身體交流，有利于提供教育活動空間，建立教育之寬廣空間、方向空間、位置空間及其外在環境的聯系。一般而論，具體的教育空間的情感體驗經歷了呈現、網絡、物質性、進程、情緒和情感六個階段（如圖1）。據此分析，教育空間始于身體打開自己或“出身”，并同時置身于“在—世—中”的任意的、不可逆的位置、交互網絡關系，以及身體表征的所指鏈接之中。此時，身體意向性和身體圖式發揮重要作用，既凸顯身體構筑空間的肉身性、物質性力量，而且，在當下境遇和自身歷史性中綻出、彌散并超越學校、課室等物質的、幾何的空間，以及書本的表征空間的氣氛，分享表征空間帶來的個人情緒，推動個人情感既浸入隱秘或秘密的社會生活部分，也產生對每天日常教育生活的藝術體驗。因此，“這個氛圍是模糊的、無規則的、無秩序的，它僅僅因為個人的體驗而膨脹或緊縮，空間的形貌就在個人的感知中不斷變換”，“知覺來自身體的最原初的感受，它裹挾著一股原始的身體震顫，將學生的情緒釋放，并且重構以體驗為中心的現象空間”［14］53。從具身學習角度看，基于情感和氛圍的具身學習的喜悅在于“身體的方向，特別是目光和墜落的方向，都無任何理由地進入深度之中，被它吸引，而不會出現伙伴式的彼此協調，就像在交互式入身過程中出現的那樣，因為這種深度就是沉思的、出身的、恍惚的、呆呆地陷入狂喜中的寬廣”［11］295。

圖1 教育空間體驗的六個階段

（三）身體表征的教育空間

身體置身教育情境，必然打開自身或“出身”，顯現身體原初結構中的空間結構，包括身體空間、情感空間和外部事物空間的層級。這就是身體表征的過程。身體現象學認為，身體空間具有視域性，身體本身是圖形和背景結構中的第三項，任何圖形都在外部空間和身體空間的雙重界域上顯現。而且，身體空間具有辯證性。身體空間之所以能夠轉化為客觀空間，是因為當身體在其特殊性中包含了能使身體空間轉化為一般空間的辯證因素?！拔业纳眢w在我看來不但不只是空間的一部分，而且如果我沒有身體的話，在我看來也就沒有空間?！保?3］140進言之，身體空間是通過視域性和辯證法再現自身的過程，是通過符號、文字等表征身體空間的過程，也是成為教育空間的文本及其描述、解釋和批判的過程。在此過程中，無論是表意文字、象形文字、字母文字還是二進制的數學語言等都必須通過表征的方式反映，在空間上延伸，“身體行為和肌動控制進入概念定義中了嗎？既然我們具有身體動作的概念，那么身體動作的可能范圍，如果不進入世界上的語言的身體動作概念的可能范圍，這就非常奇怪”［15］601。

正因為教育空間的身體表征性，源于原初生活體驗的身體空間能通過身體圖式發揮親身心智（embodied-mind）作用，完成概念化與推理的任務，不僅在學習生活中產生切身的知情意，成為人生的寶貴財富，成為一生中歷久彌新的記憶，而且，運用“視覺能力與穿越空間的能力可用于構建空間關系概念及其邏輯”，“肌動圖式與身體運動參數可用于構建這些概念及其邏輯”，“身體運動控制圖式的一般結構可用于描述‘體’結構，即我們在一般動作與事件中所發現的結構”［15］39。因此，教育空間是“依照行動、表征和動態關系形成的概念”，“身體和環境通過一系列實踐與關聯相互融入和共建”［16］143。換言之，教育空間是一個有機體：一方面，人居于其中，受到其特定的幾何意義、象征意義、社會意義、文化意義、歷史意義等屬性的規定，形塑自己的身體、習慣、技能、知識、方法和精神；另一方面，人的價值、精神通過一定的方式塑造出情感的、知識的、意志的和行動的教育空間，因此，教育空間是“居留的象征性實踐——‘在—世—中’的生存性實踐，在其中，自我和場景相互融匯、共生共現”［16］15。

四、作為生存居所、位置和處所的教育空間

根據生存現象學，“存在先于本質”，要回到人類生存的實質問題，就要關注人的生活空間和生存狀態，體驗現實境況下人的實在和被拋到世界中的偶在。因此，教育空間是人與人相遇和交往中處身狀態的、切身體驗的具體空間，是先驗現象學和身體現象學的教育空間的現實的、歷史的、社會的綜合體現。

（一）在居所（house）棲居的教育空間

在生存現象學看來，空間并非“流俗空間”中的“筑居”，亦即：不是操勞于遺忘存在之客觀的、工具化的空間，而是關注、追問和展開對人的存在的此在分析，即人的在世存在的分析，追問人“被拋于世”時提問、沉淪、領會、選擇、責任等問題，即人之心靈居所的棲居問題。海德格爾在詞源上將人的生存與空間統一，認為“house”的本義是“保護”，“所謂人存在，也就是作為終有一死者在大地上存在，意思就是：居住。古詞‘bauen’表示：就人居住而言，讓你存在；但這個詞同時也意味著：愛護和保養”［17］154。生存的空間包括個體人之在世存在的意義空間，歷史性存在中生成和開放的空間，回歸天、地、人、神四元游戲的棲居空間。概言之，空間即保護、持留和棲居?！霸诖蟮厣稀薄霸谔炜障隆睙o非意指“在神面前持留”“向人之并存的歸屬”，或者，天、地、神、人“四方”歸于一體，終有一死者通過棲居而在四重整體中存在，也把四重整體保護在其本質之中，由此而棲居［17］157。

據此分析，教育空間是人在具體的、特定的教育居所集聚、組織和探究的切身體驗和生成。居所“不是某種長期內在化的歷史，而是基于這樣的事實：它是社會關系中一類特定群體的形成，在一個特定地點的集聚、編織”［18］。若追溯教育空間的起源，遠古時代的人被拋入世，處于無家可歸、無所依附的狀態，在世界的任意位置，因此，人在無限世界中尋找固定的位置、安全的居所，保證外在環境、個體生命和精神之間平衡，保證人類經驗和生命的延續、更新和創造。進而，當作為空間表征的符號、語言、文字產生后，向兒童解讀、傳播和創新它們的特定人群成為教師，保護兒童安全并讓其成長的地方成為學校。學校既是傳授知識而在此集聚的場所，也是哺育、養育、成長兒童的居所，還是保護和引導兒童個體“到場”于自由交往的公共領域，參與公共空間的建構和發展，保證人自由言說和積極生活，成為政治公民的公共空間。概論之，教育空間既從生存空間向意義空間、表征空間、社會空間發展，又回歸到人的生活世界，展示個人體驗的、藝術的空間表征。

（二）于位置（location）求索的教育空間

何謂“位置”？“位置”的英文location 可譯為“定位”，與“localization（在地化）”有相同的詞根，指空間的具象化、處境性，比較貼合海德格爾的理解。他認為，只有那種本身是一個位置（或“定位”）的東西才能為一個場所設置空間，因此，空間本質上是被設置或定位的東西，被釋放到其邊界中的東西；各種空間是從諸位置或定位那里的探究，而不是從“這個”空間那里獲得其本質的?！翱臻g意味著為定居和宿營而空出的場所，是某種被設置的東西，被釋放到一個邊界中的東西。邊界并不是某物停止的地方，相反，正如希臘人所認識到的那樣，邊界是某物以開始其本質的那個東西?！保?7］162

在生存現象學看來，教育空間則是人自身在歷史活動中不斷突破看似不可能的邊界，不斷探究，知覺、體認和創新充滿“主觀事實”的世界。具體的教育空間是絕對的，又是相對靜止的，既是課室、教學樓、操場、走廊、宿舍、食堂等物理空間之間的區隔和連接，也是這些關系的再現和超越。即使隨著數字技術的介入，教育空間走向多感官參與的融合性空間，現象學意義上的教育空間仍主要指超越這種內與外的界限的靈魂的流淌、充盈和相互影響，其本質是一種多元的、沉浸式的、辯證的、交互的精神空間。其中，正是由于人的純粹意識、情感意識、想象力在時間的意識綿延中流動與延展，所以教育空間從邊界開始的探險是一種具體的辯證法。也正如巴什拉所言，“常常通過縮小到內心空間本身的最小化本身，內與外的辯證法獲得其全部力量”［1］244，同時，把所謂的物理空間、幾何空間等客觀空間“懸擱”，“重新回到‘無動于衷’的空間”，在對存在主體的沉思中，我們通常把空間放進括號里，換句話說，我們把空間“留在身后”［1］246。

教育空間的探索需要克服由抽象空間、工具性空間①抽象空間、工具性空間是列斐伏爾發展了黑格爾、馬克思的空間理論之后提出的，是資本主義空間取代歷史空間之后的新型空間，是通過一種思想來抽象地把握，體現資本邏輯的空間。一方面，其以均質化趨勢實施壓制和壓迫，按照多維透視和多元化模式，強行把分散的碎片或要素歸納起來，形成一個整體；另一方面，其所有組成部分是可交換的，因而無物保存，并且由于其在社會意義上是真實的、可被定位的，其是同質的、然而同時被割裂成碎片的空間。參考：列斐伏爾《空間的生產》（劉懷玉等譯，商務印書館2021 年版）第XII 頁。支配的同質的、透明的空間表征，突破抽象的、形式邏輯的空間符碼藩籬，表現為表征的空間②即梅洛·龐蒂的“親歷的空間”，表現為復雜的象征（主義），有時被編碼，關涉社會生活隱秘或秘密的部分，對每天日常教育生活的體驗，以及藝術。參考：列斐伏爾《空間的生產》（劉懷玉等譯，商務印書館2021 年版）第51、59 頁。。教育空間不僅使人體驗到其安全有序，還體驗到其溫馨可人、生機盎然、朝氣蓬勃；它既成為每個人情感、夢想、體驗的混合物，又成為具有歷史的關聯性，具有不同解釋學意義的、不同歷史敘事的“教育的歷史”和“教育性歷史”；它不但具有家庭空間的安全、寧靜、和諧，還是兒童走向探險和競爭的行動開端；既然青少年無法向專橫跋扈的統治體制架構或其符號的部署發起挑戰，他們的唯一的反抗即使用任何一種想象去復原千姿百態的差異化世界，如自然的、感覺/感官的、性的與娛樂的世界［19］46。

（三）于處所（place）生成的教育空間

生存現象學中的空間不是一個凝固的內在體驗和沉思，而是“置于……之間”運思的處所（動詞place，或動名詞placing），并不斷生成的過程。海德格爾認為，當我們說“一個人”，就已經用“人”命名了那種寓于物的四重整體之中的逗留［17］165。終有一死者在棲居之際根據他們在物和位置那里的逗留而經受著各種空間，同時穿行于各種空間。棲居的真正困境卻在于：終有一死者總是重新尋找棲居的本質，他們首先必須學會棲居。因此，人只有思考無家可歸的狀態，正確地思之并好好地牢記，這種無家可歸的狀態乃是終有一死者召喚入棲居之中的唯一呼聲［17］170。終有一死者努力盡自身力量，由自己把棲居帶入其本質的豐富性之中，當他根據棲居而筑造，并且為了棲居而運思之際，他們就在實現這種努力［17］171。

在生存現象學看來，教育空間是心靈的“聚集”“召集”，是把兒童帶入公共領域的“到場”，得到心靈的庇護、交流和認同的“成長”；是公民擺脫透明空間的環形監視，在“異托邦”之現實的、差異的空間本真地生活的“整全”“成人”。在現代社會，技術、資本和權力的規訓力量滲透到教育組織、教育管理中，“被維持在一種教學組織中，這種教學組織再現它的權力和‘在一種永恒的和持續的領域中對個體進行分類’”，“它無所不在，而且總是保持警惕，通過它的每一條原則，它沒有留下任何的陰影地帶，并且經常監督那些委托給它管理的每一個個體”［20］。它們不僅通過精致入微的監管，提供系統的規訓技術，能在一天又一天的運轉中規范化和條理化［21］97-110，而且其分類、命名、裝置、目標、評價等是政治、歷史、經濟、文化爭奪的對象，造就“客觀化的、被記錄的和被完全描述的主體”。然而，教育空間作為一個特定的轄域，包含了空間的實踐、空間的表征和表征的空間，是異質因素的交織與生產。它既是感知的空間、概念化空間和藝術性空間的“三位一體”，也是作為異質因素交織和生產的“游牧”空間，必然反對教育空間的“同質化”“中心化”或“中心性”，在裂縫的、褶皺的曲折空間鏈接、關聯、延展和突破，實現多樣化的、獨一的、綻放的生命生長。進而，教育空間的流動和變化，以及教育的觀念、資本、勞動、知識和文化形式的流動與循環發展已經不能輕易地被限制［21］97-110。教育空間可釋放其“保護”“居住”“聚集”“召集”“交互”功能，提升其親密性，維持其“對世界、對生活的最終信賴，簡而言之，即‘存在的信賴’”［22］。

余論：走向綜合實踐和生命力的教育空間辯證法

生存現象學的教育空間是融合了心、身的教育空間。但是，在方法論上，還需要把教育空間的思想、意識、表征和存在歸結到“原基礎的基本原初實踐”［23］1，其理解方式也必然是實踐的，因此，在加拿大現象學教育學家范梅南（Van Manen）主張的實踐現象學意義上，教育空間是多元空間的辯證統一。

首先，心身的融合是教育空間的基本條件。教育空間研究的轉折點在于，它既是超越物理—心理空間的，面向心靈本身的先天感性形式或感性直觀能力，是教育發生認識論的先天條件，是意義給予何以可能的形式，也是棲居于身體意識和身體發生的一種特殊形式，是身心融合的辯證統一（圖2）。只有在此意義上，教育空間才能“回到原初的個人經驗。我們在特定情境中的生活方式的經驗，我們在空間中個人存在方式的經驗”［23］1。

圖2 教育空間的“三位一體”

其次，多元綜合實踐是教育空間的特征。教育空間是感知的空間、空間的表征和表征的空間“三位一體”，是綜合體現共時的、普遍的、形式的先驗空間，具身的、處境性的和創造的身體空間，以及歷時的、具體的、現實的生存空間的“三位一體”（圖2、圖3）。歸根結底，它們交融于教育空間中人的生存、創造等生成活動中，“致力于培養和加強具身性（embodied）的本體論、認識論和實踐論，為充滿敏思和機智的實踐服務”［23］2。

圖3 教育空間的生產

再次，教育空間的最終目標是走向差異的、個體的、審美生存的“異托邦”空間。教育空間依賴于人的生產、生活方式及其產生的生產關系、社會關系、文化關系等，并隨著文字、聲音、圖像、概念的變化而變化，既產生多元的、差異的生產生活空間和個人體驗空間，也推動人與人之間交往，創造教育流動空間，以開放的精神和創新的工作，維護和培育教育空間的社會人文精神，促進教育空間中每個心靈的生成和自由［24］（圖3）。這也就是帶有情感的、意志的“空間的真理”，它“可是你們有追求真理的意志，這種意志或許意味著：能讓一切變成人能想到者、人能看到者、人能摸到者”［19］589！

最后，教育空間辯證法的目的是呈現人的生命力。教育空間分別具有先驗現象學的空間、身體現象學的空間和生存現象學的空間之心靈形式和能力，具身情感和表征、棲居、求索和生成的意義。它們純粹的空間意識、具身的空間圖式、生存的空間生成都統一于實踐的生命力，也就是空間的生命力。后者體現人的權力意志（will of power），不僅生成為抽象空間，而且呈現為生命多樣性、復雜性、差異性和創造性的矛盾空間和差異空間，“沒有能量的集中、沒有焦點或中心，也就沒有‘現實’，從而也就沒有辯證法：即中心—外圍、增生—消散、凝聚—輻射、溶合—飽和、濃縮—爆發、收斂—擴張”［19］588（圖4），所以教育空間始終探究教育在可能世界中何以能讓心靈“安身立命”和蓬勃生長，“展示出生活里那些豐沛的希望和多姿多彩的可能性，以及生活必將更加美好的愿景”［7］15。

圖4 教育空間的生命力