信息化環境下家校共育勝任力的基本現狀、影響因素與提升策略

王志向　李育倩

摘要：信息技術在為家校共育持續賦能的同時，也對教師、家長的家校共育勝任力提出了新的要求。本研究通過線上問卷調查了285名教師和1 502名家長的家校共育勝任力，結果發現教師、家長的家校共育勝任力整體得分情況較為良好，部分維度得分參差不齊，技術接受度和家校共育知識的平均得分相對較低；教師的家校共育勝任力的部分維度受到性別、年齡、教齡、學歷、科目類別等因素的影響，家長的家校共育勝任力的部分維度受到性別、年齡、是否擔任過家委、是否從事過教師行業、戶口所在地、家庭經濟情況等因素的影響?；谏鲜鲅芯拷Y論，本研究提出分類培訓、以評促學、實時指導等多種針對性提升策略。

關鍵詞：信息化環境 家校共育勝任力 基本現狀 影響因素 提升策略

作者簡介：王志向/河南省鄭州外國語新楓楊學校二級教師，華中師范大學人工智能教育學部碩士（鄭州 450001）

李育倩/中國兒童中心家庭教育部研究實習員（北京 100035）

一、問題提出

隨著當前教育信息化的不斷推廣與普及，信息技術被廣泛應用于家校共育領域，信息化平臺、工具、資源在家校共育中發揮著越來越顯著的支持作用，彌補了傳統家校共育中互動不夠及時、信息共享低效等不足。然而，信息技術為家校共育持續賦能的同時，也對教師、家長的家校共育勝任力提出了新的要求，例如應具備較高的信息素養或技術接受度。教師、家長、孩子作為家校共育的三大主體，家校雙方的家校共育勝任力直接影響著家校共育策略的實施效果，并影響著孩子的健康成長與全面發展。因此，家校共育勝任力的評價、培養與發展成為當前家校共育的重要課題。

“勝任力”的概念最早由美國著名心理學家戴維·麥克蘭德（David C. McClelland）正式提出，是指能將特定工作中有卓越成就者與普通者區分開來的個人的深層次特征。該學者還提出了一種經典的勝任力模型——冰山模型，該模型將勝任力比喻成一座漂浮在水中的冰山：水平面以上的部分包括知識和技能，是個體在完成任務時必備的一系列基本工作素質，具有可見性和外顯性，既可以通過直接觀察、測量來進行評價分析，也能夠通過短期的學習或培訓較快習得和培養；水平面以下的部分包括社會角色、自我認知、特質、動機，具有深藏性和內隱性，在培養、測量和發展方面具有一定難度。雖然這些內隱特征常被忽視，但在個體的工作表現中往往發揮著決定性作用。[1]美國學者理查德·博亞特茲（Richard Boyatzis）在冰山模型的基礎上提出了洋蔥模型，該模型主要包括三個同心圓，從外向內依次是知識與技能，自我形象、態度與價值觀，個性與動機，穩定性越來越強，也越來越難被測量、評價與發展。[2]

國內外已有許多關于教師勝任力、家長勝任力的研究，但關于教師、家長家校共育勝任力的研究相對較少。在教師家校共育勝任力方面，趙藝怡采用問卷調查法對小學班主任的家校共育勝任力進行調查，并發現其家校共育勝任力在性別、教齡、工作年數、任教學科等方面存在顯著性差異。[3]袁柯曼等人基于洋蔥模型構建中小學教師家校合作勝任力模型（包括家校合作知識、家校合作技能、態度與價值觀、個性與成就動機等維度），并對模型中各維度的指標內涵進行較為詳細的詮釋。[4]管媛媛嘗試構建小學教師家校共育勝任力評價指標體系，最終確定了家校共育專業知識、家校共育專業能力、家校共育態度與價值觀3個一級維度指標。[5]在家長家校共育勝任力方面，高書國在構建的家長教育勝任力評估指標體系中提及“協同能力”，該能力包括家校社育人目標的一致性、過程與方式的協同性等。[6]蘇夢圓在構建家長教育勝任力模型時強調了“家校合作觀”的重要價值。[7]

本研究借鑒洋蔥模型及已有研究成果，構建了信息化環境下教師、家長的家校共育勝任力模型，如圖1所示。其中，所構建的勝任力模型剔除了洋蔥模型中“自我形象”（個人對自身的印象與評價）這一非核心勝任特征[8]，并結合當前家校共育所處的信息化環境，增加了技術接受度作為新的核心勝任特征[9]，最終模型共包含5個一級維度指標和13個二級維度指標，具體維度指標見后文表2。教師和家長的家校共育勝任力維度指標大致相同，僅在“家校共育能力”的二級維度指標中略有差異，教師模型中的“組織管理能力”在家長模型中為“家庭教育能力”。本研究在構建家校共育勝任力模型的基礎上，探究信息化環境下教師、家長的家校共育勝任力的基本現狀與影響因素，并進一步提出家校共育勝任力的提升策略。

二、研究設計

（一）數據來源

本研究選取武漢市三所學校（Z小學、N小學、S中學）作為樣本學校，征得教師及家長同意后發放線上問卷，共回收教師版問卷401份、家長版問卷2 278份，剔除填寫時間較短、量表題中連續重復選擇同一選項的無效問卷，最終保留教師版有效問卷285份，有效回收率為71.07%，保留家長版有效問卷1 502份，有效回收率為65.94%。

（二）研究工具

問卷包括三部分內容：前言部分、基本信息部分、家校共育勝任力量表部分。前言部分介紹了研究目的以及數據使用范圍?；拘畔⒉糠职ㄈ丝诮y計學變量等基本信息。家校共育勝任力量表部分包括技術接受度、家校共育知識、家校共育能力、家校共育態度與價值觀、個性與成就動機等維度（教師版問卷共45道題、家長版問卷共50道題），采用李克特（Likert）五點量表法測量，1～5分別對應完全不符合（或完全不同意）、比較不符合（或比較不同意）、不確定、比較符合（或比較同意）、完全符合（或完全同意），每道題最高得5分，最低得1分，各維度的整體得分為所在維度所有題項的平均值。

本研究采用SPSS 23.0對數據進行檢驗與分析。對教師版問卷、家長版問卷的量表部分的信效度進行檢驗，各維度的Cronbach's α系數均大于0.90，表明量表具有良好的信度。教師版量表及家長版量表的KMO值均大于0.90，對應的Bartlett球形度檢驗的Sig值均小于0.001，且上述量表在專家指導下進行了修改完善，具有良好的效度。

除上述調查問卷外，本研究還對三所中小學的6名教師或家校共育負責人進行了一對一的半結構化訪談，訪談提綱包括學?；虬嗉壍募倚９灿龑嵺`、家校共育效果及其影響因素、信息技術支持下的家校共育的優勢與不足等問題，旨在發掘問卷分析結果對應的深層次原因。

三、研究結果分析

（一）調查對象的基本特征

在285名教師被試中，男性49人，占17.19%，女性236人，占82.81%；青年教師（39歲及以下）194人，占68.07%，中年教師（40～54歲）90人，占31.58%，老年教師（55歲及以上）1人，占0.35%。在1 502名家長被試中，男性521人，占34.69%，女性981人，占65.31%；29歲及以下的青年家長13人，30～44歲的青年家長1 277人，中年家長（45～59歲）202人，老年家長（60歲及以上）10人，各年齡段家長占比分別為0.87%、85.02%、13.45%、0.66%。a調查對象的其余基本信息如表1所示。

（二）調查對象的家校共育勝任力現狀

對教師及家長家校共育勝任力整體及各維度得分進行描述統計，結果顯示，教師的家校共育勝任力平均得分為4.18±0.73分，家長的家校共育勝任力平均得分為4.41±0.53分，各維度的得分情況如表2所示。教師、家長的家校共育勝任力整體得分情況較為良好，但部分維度得分參差不齊。在各一級維度中，教師、家長的家校共育態度與價值觀維度得分均值最高，說明雙方對待家校共育的態度以及對自身角色的認識比較良好。從得分均值來看，無論是教師還是家長，技術接受度和家校共育知識的得分均值都相對低一些，說明雙方在信息化應用、家校共育相關知識的了解方面還有一定的提升空間。

（三）教師家校共育勝任力的影響因素分析

1.性別因素

對不同性別教師的家校共育勝任力進行單因素方差分析發現，女教師的家校共育勝任力各維度得分均值顯著高于男教師，如表3所示。經過Levene's方差齊性檢驗可得，兩組數據在家校共育態度與價值觀維度上方差不齊（p＜0.05），在技術接受度、家校共育知識、家校共育能力、個性與成就動機維度上方差齊性（ps＞0.05）。不同性別的教師在家校共育勝任力各維度上均存在顯著性差異（ps＜0.05），即教師性別對教師家校共育勝任力各維度均具有顯著性影響。均值分析發現，女教師在家校共育勝任力各維度上的得分均值均高于男教師，可能是由于女教師更細心、敏感、細膩，共情能力和溝通能力較強，更能關注到各種教育問題。

2.年齡因素

對青年與中年教師的家校共育勝任力進行單因素方差分析a發現，青年教師在技術接受度、家校共育知識維度上的得分均值顯著高于中年教師，如表4所示。經過Levene's方差齊性檢驗可得，兩組數據在家校共育勝任力各維度上方差齊性（ps＞0.05）。不同年齡的教師在技術接受度、家校共育知識維度上均存在顯著性差異（ps＜0.05），即教師年齡對教師的技術接受度、家校共育知識均具有顯著性影響。均值分析發現，青年教師在技術接受度、家校共育知識維度上的得分均值均高于中年教師，可能是由于青年教師更容易接受信息化平臺等新鮮事物，接觸、學習教育政策與理論的途徑較多。

3.教齡因素

對不同教齡教師的家校共育勝任力進行單因素方差分析發現，教齡較短的教師在技術接受度維度上的得分均值顯著高于教齡較長的教師，如表5所示。經過Levene's方差齊性檢驗可得，五組數據在家校共育勝任力各維度上方差齊性（ps＞0.05）。不同教齡的教師在技術接受度維度上均存在顯著性差異（ps＜0.05），即教師教齡對教師的技術接受度具有顯著性影響。

進一步使用事后多重比較LSD分析發現，教齡為1～3年的教師在技術接受度維度上的得分均值顯著高于教齡為7～25年、26～33年、34年以上的教師，如表6所示?？赡苁怯捎诮听g短的教師通常年齡較小，更容易接受信息化平臺等新鮮事物。

4.學歷因素

對不同學歷教師的家校共育勝任力進行單因素方差分析a發現，本科學歷教師在家校共育能力、個性與成就動機維度上的得分均值顯著高于碩士學歷的教師，如表7所示。經過Levene's方差齊性檢驗可得，三組數據在家校共育勝任力各維度上方差齊性（ps＞0.05）。不同學歷的教師在家校共育能力、個性與成就動機維度上均存在顯著性差異（ps＜0.05），即教師學歷對教師的家校共育能力、個性與成就動機均具有顯著性影響。

進一步使用事后多重比較LSD分析發現，學歷為本科的教師在家校共育能力、個性與成就動機維度上的得分均值顯著高于學歷為碩士的教師，如表8所示。究其原因，在本研究中，學歷與年齡存在顯著的負相關（r = -0.18**），學歷與教齡存在顯著的負相關（r = -0.24**）。由此可見，在本次調研中，學歷較高的教師普遍為入職時間較短的年輕教師，盡管學歷更高，但相對缺乏教學經驗，比起年齡更大、教齡更長的教師而言，在家校共育能力、個性與成就動機方面還有更大的成長和提升空間。

5.所教科目因素

對不同科目類別教師的家校共育勝任力進行單因素方差分析發現，主科教師在家校共育勝任力多個維度上的得分均值顯著高于副科教師，如表9所示。經過Levene's方差齊性檢驗可得，兩組數據在家校共育勝任力各維度上方差齊性（ps＞0.05）。不同科目類別的教師在家校共育能力、家校共育態度與價值觀、個性與成就動機維度上均存在顯著性差異（ps＜0.05），即教師科目類別對教師的家校共育能力、家校共育態度與價值觀、個性與成就動機均具有顯著性影響。均值分析發現，主科教師在家校共育能力、家校共育態度與價值觀、個性與成就動機維度上的得分均值均高于副科教師。這可能與副科教師參與班級、年級或學校的家校共育實踐相對較少有關。

（四）家長家校共育勝任力的影響因素分析

1.性別因素

對不同性別家長的家校共育勝任力進行單因素方差分析發現，女性家長在家校共育勝任力各維度上的得分均值顯著高于男性家長，如表10所示。經過Levene's方差齊性檢驗可得，兩組數據在家校共育能力、家校共育態度與價值觀、個性與成就動機維度上方差不齊（ps＜0.05），在技術接受度、家校共育知識維度上方差齊性（ps＞0.05）。不同性別的家長在家校共育勝任力各維度上均存在顯著性差異（ps＜0.05），即家長性別對家長家校共育勝任力各維度均具有顯著性影響。均值分析發現，女性家長在技術接受度、家校共育知識、家校共育能力、家校共育態度與價值觀、個性與成就動機維度上的得分均值均高于男性家長。不僅僅是由于女性家長的“母性”優勢（溫柔細心、關心孩子等），還因為相對于男性家長而言，女性家長更為頻繁地參與孩子的家庭教育或者家校共育。有些父親甚至在孩子的家庭教育或家校共育中長期“缺席”。

2.年齡因素

對不同年齡家長的家校共育勝任力進行單因素方差分析發現，30歲以上的青年家長在技術接受度維度上的得分均值顯著高于中年家長，如表11所示。經過Levene's方差齊性檢驗可得，四組數據在技術接受度維度上方差不齊（p＜0.05），在家校共育知識、家校共育能力、家校共育態度與價值觀、個性與成就動機維度上方差齊性（ps＞0.05）。不同年齡的家長在技術接受度維度上存在顯著性差異（p＜0.05），即家長年齡對技術接受度具有顯著性影響。

進一步使用事后多重比較Tamhane's T2分析發現，30歲以上的青年家長在技術接受度維度上的得分均值顯著高于中年家長，如表12所示，可見30歲及以上的青年家長更容易接受信息化平臺等新鮮事物。此外，根據訪談結果可知，29歲及以下的青年家長還未很好地適應家長新角色，所以對家校共育中所使用的信息化平臺也有些許抵觸心理。

3.家委經歷因素

對是否擔任過家委的家長的家校共育勝任力進行單因素方差分析發現，擔任過家委的家長的家校共育勝任力各維度的得分均值顯著高于未擔任過家委的家長，如表13所示。經過Levene's方差齊性檢驗可得，兩組數據在家校共育態度與價值觀、個性與成就動機維度上方差不齊（ps＜0.05），在技術接受度、家校共育知識、家校共育能力維度上方差齊性（ps＞0.05）。是否擔任過家委的家長在家校共育勝任力各維度上均存在顯著性差異（ps＜0.05），即是否擔任過家委對家長家校共育勝任力各維度均具有顯著性影響。均值分析發現，擔任過家委的家長在家校共育勝任力各維度上的得分均值均高于未擔任過家委的家長。這說明家長以家委的身份組織或參與日常的班級家校共育活動，對全方位提升自身的家校共育勝任力具有明顯的幫助。

4.教師從業經歷因素

對是否從事過教師行業的家長的家校共育勝任力進行單因素方差分析發現，從事過教師行業的家長在家校共育態度與價值觀維度上的得分均值顯著較高，如表14所示。經過Levene's方差齊性檢驗可得，兩組數據在家校共育態度與價值觀、個性與成就動機維度上方差不齊（ps＜0.05），在技術接受度、家校共育知識、家校共育能力維度上方差齊性（ps＞0.05）。是否從事過教師行業的家長在家校共育態度與價值觀維度上存在顯著性差異（p＜0.05），即家長是否從事過教師行業對家校共育態度與價值觀維度具有顯著性影響。均值分析發現，從事過教師行業的家長在家校共育態度與價值觀維度上的得分均值高于未從事過教師行業的家長。這說明這些具備“教師—家長”雙重身份的家長可能比普通家長更加重視家校共育，對家長角色的認識也較為深刻或全面。

5.戶籍因素

對不同戶口所在地家長的家校共育勝任力進行單因素方差分析發現，戶口所在地為省城或直轄市的家長在家校共育知識維度上的得分均值顯著高于戶口所在地為農村或縣城的家長，在個性與成就動機維度上的得分均值顯著高于戶口所在地為農村或鄉鎮的家長，如表15所示。經過Levene's方差齊性檢驗可得，五組數據在家校共育勝任力各維度上方差齊性（ps＞0.05）。不同戶口所在地的家長在家校共育知識、個性與成就動機維度上均存在顯著性差異（ps＜0.05），即家長戶口所在地對家校共育知識、個性與成就動機維度均具有顯著性影響。

進一步使用事后多重比較LSD分析發現，戶口所在地為省城或直轄市的家長在家校共育知識維度上的得分均值顯著高于戶口所在地為農村或縣城的家長，在個性與成就動機維度上的得分均值顯著高于戶口所在地為農村或鄉鎮的家長，如表16所示?？赡苁怯捎趹艨诘貫槭〕腔蛑陛犑械募议L接觸和學習家校共育知識的機會較多，會主動關注孩子的全面健康發展，也愿意付出更多時間與教師溝通交流。而很多外來務工的家長首先需要考慮家庭的“生存”問題，較少照顧孩子的日常生活，較少關注或深入考慮孩子的個人發展問題。

6.經濟情況因素

對不同家庭經濟情況家長的家校共育勝任力進行單因素方差分析發現，家庭經濟情況比較富裕的家長在家校共育能力維度上的得分均值顯著高于家庭經濟情況比較貧困或一般的家長，如表17所示。經過Levene's方差齊性檢驗可得，五組數據在家校共育勝任力各維度上方差齊性（ps＞0.05）。不同家庭經濟情況的家長在家校共育能力維度上存在顯著性差異（p＜0.05），即家庭經濟情況對家長家校共育能力具有顯著性影響。

進一步使用事后多重比較LSD分析發現，家庭經濟情況比較富裕的家長在家校共育能力維度上的得分均值顯著高于家庭經濟情況比較貧困或一般的家長，如表18所示。這說明家長的家校共育能力可能受到家庭資本的影響，例如擁有更多家庭資本的家長可能會更重視自身家庭教育能力的提升，更懂得如何高效地與教師溝通交流、協調合作。而家庭經濟情況非常富?；蚍浅Ｘ毨У募议L并未與其他組家長在家校共育能力維度上表現出預想的顯著性差異，可能與這兩組所包含的個案數較少有關（僅分別包括4名、11名家長）。

四、結論與討論

基于上述分析結果，本研究得出以下結論：其一，在信息化環境下的家校共育勝任力各維度中，教師、家長的家校共育態度與價值觀維度得分均值最高，說明雙方對待家校共育的態度以及對自身角色的認識較為良好，但技術接受度和家校共育知識的平均得分都相對低一些，說明在信息化應用、家校共育相關知識的了解方面還有一定的提升空間。其二，性別、年齡為教師與家長家校共育勝任力的共同影響因素，教師的家校共育勝任力還受到教齡、學歷、科目類別等因素的影響，家長的家校共育勝任力的部分維度還受到是否擔任過家委、是否從事過教師行業、戶口所在地、家庭經濟情況等因素的影響。本研究基于差異性分析和訪談結果，提出分類培訓、以評促學、實時指導等家校共育勝任力的提升策略。

（一）分類培訓：針對家校共育勝任力弱勢群體開展專項培訓

在本研究中，不同類別的教師、家長的家校共育勝任力具有較大的差異，即部分維度的水平參差不齊。針對家校共育勝任力弱勢群體開展專項培訓，不僅符合“對癥下藥”的基本原則，還能夠有效節省培訓所需的人力、物力與財力。一方面，鑒于不同性別、不同年齡、不同教齡、不同學歷、不同任教科目教師之間在家校共育勝任力的某些維度都存在顯著性差異，可以針對特定類別的教師群體進行專項培訓。例如，中年教師在技術接受度、家校共育知識維度上的得分均值均顯著低于青年教師，學?？梢該嗽O置針對中年教師薄弱項的專項培訓。另一方面，考慮到不同性別、不同年齡、是否當過家委、是否當過教師、不同戶口所在地、不同家庭經濟情況的家長在家校共育勝任力的某些維度都存在顯著性差異，可以針對特定類別的家長群體設置專門的家長學校培訓。例如，男性家長在家校共育勝任力各維度上的得分均值均顯著低于女性家長，學?？梢該嗽O置“爸爸訓練營”“父子活動日”“父子運動會”[10]，既可以提升父親的家校共育勝任力，又可以增進父子之間的情感交流、改善父子關系。

（二）以評促學：教師評價策略融入家校共育勝任力提升過程

教師家校共育勝任力的全面提升，離不開教師激勵評價機制的完善。中小學應該將教師評價策略有效融入教師家校共育勝任力提升的全過程，真正實現以評促學，進而推動家校共育實踐優化。其一，中小學應對教師設置合理的激勵措施。例如，為積極參與家校共育實踐、積極提升家校共育勝任力的教師或在家校共育工作方面取得良好成績的教師頒發獎章、證書或者提供資金獎勵等。[11]其二，中小學應將家校共育工作開展情況列入教師考核和職稱評定體系，與教師的薪資待遇等切身利益直接掛鉤，從而更好地調動教師開展家校共育工作的積極性；但應針對不同類別教師設置不同的家校共育評價內容與權重，即對是否擔任班主任的教師群體設置不同的家校共育評價內容，并適當增加家校共育指標在班主任考核和職稱評定體系中所占的權重。其三，中小學應鼓勵和幫助教師提升信息素養，制定科學合理的信息素養校本評價方案，調動教師參與信息素養培訓與學習的積極性，提高教師在家校共育中對信息化平臺、信息化工具的接受程度。此外，中小學應加強對教師的人文關懷[12]，對家校共育工作開展存在困難的教師給予及時幫助和情感支持，注重對班主任群體的心理疏導。只有“制度”和“溫度”并存，才能從真正意義上完善教師在家校共育方面的激勵評價機制并保障評價策略良好實施，有效提升教師的家校共育勝任力，進而促進家校共育實踐優化。

（三）實時指導：多方聯動助力家長家校共育勝任力全面提升

《中華人民共和國家庭教育促進法》的頒布，意味著家庭教育從傳統的“家事”上升為“國事”，明確了家長在家庭教育及家校共育中的主體責任。學習型、專家型的家長成為家長成長與發展的長期目標。[13]其中，家長家校共育勝任力的提升成為一項刻不容緩的任務，而參加家長學校等活動是其家校共育勝任力提升的重要途徑。一方面，學校和教師應承擔家庭教育指導的責任[14]，根據家長的需求定期開展家庭教育指導服務以及家校共育實踐活動，例如家長學校、家長交流會、家校座談會、學校開放日、親子運動會等。學校還可以提供線上家庭教育咨詢服務，幫助家長解答家庭教育中的困惑；提供線上學校教育意見反饋平臺，收集家長對學?；虬嗉壍囊庖姺答?，并幫助其解決與學?；蚪處煖贤ㄖ兴龅降膯栴}。另一方面，社區應成立家長學校[15]、家庭教育指導中心或服務站點，提供線上或線下的培訓、咨詢服務及其他幫助，并定期舉辦社區家庭教育活動，鼓勵家長積極參與，落實家庭教育指導工作。而學?；蛏鐓^所舉辦的家長學校的培訓內容應盡可能豐富，即在注重家長家校共育勝任力提升（尤其應幫助家長培養自我學習及終身學習的能力[16]）的同時，可以考慮適當增加一些較為基礎的教育學、心理學、倫理學、生理學等學科知識。

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The Basic Status Quo， Influencing Factors and Promotion Strategies of Home-school Co-education Competency in the Informatization Environment

——Based on the Investigation and Analysis to Three Primary and Secondary Schools in Wuhan

WANG Zhixiang LI Yuqian

Abstract： While information technology continuously empowers home-school co-education， it also puts forward new requirements for teachers' and parents' home-school co-education competency. In this study， 285 teachers and 1 502 parents were investigated by online questionnaires. The results showed that the overall scores of teachers' and parents' home-school co-education competency were relatively good， but the scores of some dimensions were uneven， for example， the average scores of both technology acceptance and home-school co-education knowledge were relatively lower. Some dimensions of teachers' home-school co-education competency were influenced by factors such as gender， age， teaching experience， education background， subject category and so on， while some dimensions of parents' home-school co-education competency were influenced by factors such as gender， age， whether they had served as a parent committee member， whether they had been engaged in the teaching industry， the location of their domicile place， family economic situation and so on. Based on the above conclusions， this study puts forward various targeted promotion strategies， such as classified training， promoting learning through evaluation， real-time guidance and so on.

Keywords： Informatization Environment; Home-school Co-education Competency; Basic Status Quo; Influencing Factors; Promotion Strategies

（責任編輯：李 宇）

收稿日期：2023-11-20