統整要素，優化設計：長文短教的路徑

繆英姿

【摘 要】 在長文短教的教學實踐中，教師要緊扣核心素養，統整要素，優化設計，精準評價，建構語文要素下的教師、文本、學生“三位一體”的教學觀，進一步實現語文課堂教學的可持續化發展，實現陶行知先生大語文教育的主張。

【關鍵詞】 長文短教 統整要素 優化設計 精準評價

統編版教材總主編溫儒敏先生將教材的特點概括為“讀書為要”。教材呈現大量的經典原文和名著節選，旨在激發學生的閱讀興趣，喚醒學生的閱讀內驅力。但教學中，不少教師都有這樣的困惑：針對長文，既要教會學生生字詞，還要研究文本——如果面面俱到，就會遠超預定的教學時長?；谶@樣的困境，我們有必要研究教材中長文的教學方法，統整要素，優化設計，進而實現課堂教學的高效增值。

一、統整要素，創生真實場域

長文篇幅長、知識點多、教學過程復雜，需要教師有一雙統整語文教學要素的慧眼，為長文找到統整優化的教學路徑。陶行知先生深信“生活是教育的中心”，主張“向上長”的教育。小學語文也應如此。

（一）聚焦核心素養

在語文課程的素養導向下，教師如何上好高質量的語文課？溫儒敏教授說：“要上干凈洗練的語文課，著眼語文，著力語文，直奔語文教學的核心?！遍L文短教主要從整體感知、信息獲取、形成認知、做出評價等層級落實，且貫穿整個語文閱讀教學的全過程，螺旋上升，逐層深入。長文短教具體指在真實情境下，教師通過對文本的專業解讀，刪繁就簡，在高效課堂的理念下，涵養學生語文能力。

（二）壓實語文要素

核心素養背景下的長文短教必須有大觀念意識，用大觀念壓實語文要素。在教學中，教師應關注語文要素的年級指向，注重不同學段語文要素的區別以及相互關系，進而提供適合的、恰當的教學支架；結合學生認知規律，引導學生在情境體驗中感悟，在學科認知情境中建構，在社會生活情境中運用語文知識，進而助力學生語文要素的獲得和壓實。

（三）指向能力提升

根據皮亞杰認知發展階段理論，小學生處于具體運算階段，此時，他們的大腦發育正好處在內部結構和功能完善的關鍵期，是培養學習能力的最佳時期，也是知識建構、能力提升的“儲能期”“黃金期”。這一階段的長文短教更應該教會學生圈點、批注等閱讀方法，引導學生對課文中不理解的地方提出疑問，樂于與他人討論交流，在整體上提升學生提煉關鍵詞、概括小標題等能力，教會學生閱讀方法，凝練閱讀技能。

二、優化設計，活化策略圖式

在教學中，教師要簡化環節，突出重點內容，直奔教學目標，提取主要信息；同時，教師還要突出學生的主體地位，讓學生自主閱讀、合作探究、交流展示，并在關鍵的地方進行點撥、提升。據此，教師在備課時就應該將設計充分優化，盡可能地以兒童的眼光去分析文本，借助多樣的策略，更好地助力學生深入探究。

（一）創設驅動型任務

1.以圖文驅動。閱讀是學生與文本間雙向互動的解碼過程。在這一過程中，教師應巧妙地利用圖文驅動任務，深度解構文本，幫助學生理解文本。以圖文驅動任務能夠將長文化整為零，不斷綜合學生已有的學習經驗，夯實語言解讀能力。如教學四年級下冊《記金華的雙龍洞》一課，為了理清作者游雙龍洞的路線，教師可指導學生通過文中的地點變化，將路線圖補充完整。

2.情境式體驗。情境式體驗更有助于學生學習新知識。如教學《小英雄雨來（節選）》一課時，筆者發現學生在初步理解了文章的主要內容后，還并不理解抗日戰爭、晉察冀邊區等年代感較重的名詞。因此，筆者通過播放電影《小英雄雨來》的片段，將學生置身于那個年代。如此，他們對課文的理解就會更加深刻，語言輸出也合理多了。

3.項目化活動。在課堂教學中，項目化的活動能夠指引教師合理高效地用好教材。以項目化活動為抓手，活動的質量更高、目標更準、導向更明、效果更佳，也就避免了活動的隨意性、零散性。在設計《海上日出》一文的活動時，筆者抓住單元語文要素“了解課文按一定順序寫景物的方法，學習按游覽的順序寫景物”，結合習作單元的特點，設計了如下活動。

兩個活動的設計，指向不同的層級，以項目化的形式很好地完成了本單元的學習任務。

（二）提供策略性支架

一個人固有的思維方式影響接受新知識的進度，是不可能立竿見影地習得“科學概念”的?；谡J知沖突的教學策略，重心在于教師做出適當的干預，為兒童建構“科學概念”提供必要的“支架”。

1.創設提問預測策略——一點突破。一篇文章是一個有機整體，如果把這個整體看成是“面”的話，那么它里面包含著許許多多的點。分析、講解一篇課文，在其所包含的眾多的“點”中，倘能找到一個足以牽動全篇的突破點，那無疑會極大地提高課堂教學效率?！耙稽c突破”就是使小學閱讀教學由“少慢差費”轉向“多快好省”的一種教學方法，也是長文短教的一種有效策略。

《小英雄雨來（節選）》是四年級下冊第六單元的一篇課文，該單元的主題是“成長”，語文要素是“學習把握長文章的主要內容”。在四年級上冊“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”等語文要素的基礎上，教師可利用小標題這一方式，在學生初步把握了課文主要內容之后，借助問題“為什么說雨來是小英雄”幫助學生利用關鍵詞迅速抓住這篇長文的核心，課堂也變得更加高效。

2.聯結視覺轉化策略——思維導圖。提問是參與性活動，其重點不是要尋找正確答案，而是體驗在問題解決過程中所經歷的思維過程。思維導圖正以其靈活多樣、通俗易懂的方式，將冗長的文字轉化為形式新穎、學生喜歡的圖式。思維導圖不僅僅可以用在長文的教學中，在整本書的閱讀中，筆者也曾嘗試使用思維導圖教學，并收到了非常好的效果。

3.建構言語思維模型——讀寫結合。閱讀是學生個性化解讀文本的過程，也是學生獲得語言、建構語言的過程。因此，通過讀寫結合的方式，教師能夠將學生的言語思維模型外顯，從而幫助學生建構知識。在教學《寶葫蘆的秘密（節選）》一課時，當學生充分了解了故事中的人物得到寶葫蘆的經過及變化之后，筆者設置教學練筆，讓學生展開想象的翅膀，完成練習：你是怎么得到這個葫蘆的？發生了什么變化呢？展開想象的翅膀，仿照課文寫一寫。

三、精準評價，靶向能力層級

教師應當在實施長文短教的過程中一步步跟進，采用可視化的測評方式和動態式的評估，逐層深入，精準測評。

（一）過程性跟進

不同的教學階段，評價的內容、目的、手段都不一樣。過程性的評價要及時跟進，可以提前預設。教師要著眼于日常教學中的文本解讀，以及課堂教學設計的優化，及時調整、糾偏，確保過程的正確實施。

（二）可視化測評

如何展示長文短教的成效？教師可以采用閱讀測試題驗證，在測評中，結合學生的認知規律，通過魚骨圖、矩陣圖、雷達圖等思維圖示，將學生的思維可視化，進而達到以測促評的教學目的。如在學生學習了思維導圖這一方法后，呈現閱讀短文《中國魔稻》，筆者通過思維導圖測試學生學習效果：

讀第2～5自然段，整理“中國魔稻”的發展史，完成時間軸的填寫。

這樣從課內到課外，從輸入到輸出，將長文短教的精髓融入語用的點點滴滴，夯實在學生的每一個可視化的測評中。

（三）動態式評估

在開展教學之前，教師就應該清楚采用怎樣的評估形式，或怎樣的評估更利于高效課堂的實現，通過讀寫結合、讀演結合等多樣的動態式評估展示，可以有效克服紙筆評估的單一性?！?/p>

（作者單位：江蘇省如皋市搬經鎮常青小學）