“一境到底”在地理教學中的“熱輻射”與“冷思考”

步世敏 徐頌軍

情境教學一直是地理教育界探討的熱點話題。隨著高中地理課程標準對情境教學的不斷深入，其研究熱度不斷上升且近幾年出現了諸如“一境到底”“一案到底”等的情境教學的高階運用，以“熱輻射”的方式源源不斷地向外傳遞能量，滲透于地理課程與教學研究的理論與實踐層面。本文在分析“一境到底”情境教學模式的內涵、“熱輻射”的主要表現，提出在進行“一境到底”教學設計時應注意的一些問題，以期能給廣大地理教師在進行相關教學設計時一定的啟發。

一、“一境到底”在地理教學中的“熱輻射”認知

情境教學自出現以來一直是地理教育界探討的熱點話題，從其初始階段的內涵、理論體系的探討到運用，再到具體的教學設計中以及實踐過程中出現的問題，再過渡到為彌補其原有情境教學出現的缺陷而出現的“一境到底”教學，以及關于“一境到底”的概念界定、教學設計課例、相關教學評價等，始終源源不斷地向外傳遞“熱力”，推動其研究層面不斷延伸和研究層次不斷深化。地理“一境到底”教學的“熱輻射”就是指其“熱力”源源不斷向外傳遞并持續產生作用的過程。

段玉山等認為“一境到底”教學法是情境教學的一種形式，通過一個包含邏輯問題鏈的真實主題情境貫穿整個課堂，使學生在探究和解決問題的過程中自主建構，以達成認知、技能和情意目標［1］?！耙痪车降住笔腔谛抡n標對情境教學法更高更完整要求的結果，是培養學生地理核心素養的重要教學方法。一方面它是情境教學法的下屬概念，具有一般情境教學所具有的作用；另一方面是對情境教學法的更高階應用，它規避了以往情境教學僅作為課堂導入、創設碎片化、分散化教學的誤區，以一個整體連貫的情境貫穿課堂始終，隨著情境的推入，設置一系列遞進式的問題鏈作為“明線”與問題對應的地理知識這一“暗線”相輔相成，層次分明，結構清晰，落實新課標要求的同時也無意識間培養學生的高階思維，促進學生地理核心素養的養成?！耙痪车降住苯虒W法的“熱輻射”在當下的作用主要是基于其內涵和教學設計具體實踐而發揮的，同時在教學實踐過程中也需要“冷思考”，體現實用性和適用性。

二、“一境到底”在地理教學中的“熱輻射”表現

1.文獻量不斷增多

“一境到底”是近年倡導的新型的情境創設方式，教育部在2018年1月正式發布2017版的高中地理新課標［2］，并首次在新課標“實施建議”部分提出情境創設的完整性的建議：“將完整呈現問題和相應情境作為學生學習的基礎和背景，避免將情境僅作為‘導入的做法”?！耙痪车降住币辉~的用法始于2015年，且在2018年新課標對情境教學做出新的要求后，在三地期刊（《地理教學》《地理教育》《中學地理教學參考》）優秀的教學課例中雖未直接出現“一境到底”一詞，但是教學設計的思路上已經體現了“一境到底”的韻味，且近年來在地理教學設計中出現了與“一境到底”有異曲同工之妙的“一案到底”的文獻研究量也具有參考價值，因此，在下表統計相關文獻數量時也包含其中。

為了研究的時效性，統計了在三地期刊中從2019年到2022年與“一境到底”相關的教學設計文獻數量（表1）可以看出，近四年三地期刊刊登與“一境到底”相關的教學設計的文獻有逐年增長的趨勢，在2019—2020年增幅最為明顯，2021—2022年期刊文獻量增幅減小但相較于2019年增幅還是很大的（圖1）。在近四年創設的情境教學以及涵蓋的“一境到底”的情境教學文獻數量上，能夠較為客觀地反映現階段中學地理教師創設情境時的取向，體現出課標要求對一線地理教學的指向作用。

2.研究層面逐漸拓寬

“一境到底”的研究層面的不斷拓寬是地理學科“一境到底”“熱輻射”的重要作用表現。其研究層面的不斷拓寬表現為時間序列分布上研究層面的拓寬和內容要素分類中研究層面的拓寬?！耙痪车降住苯虒W根植于情境教學。眾多地理教育研究者對地理情境教學進行了一系列探索，為地理“一境到底”教學探究提供了有力參考。從時間序列分布研究層面拓寬的角度看，其研究內容可劃分為起源、內涵界定、教學實踐、教學評價等方面。這些內容根據其研究時段可分為前期、中期和目前3個時段。前期，研究者主要是對情境教學進行內涵闡述和理論支撐；中期，研究者主要分析情境教學在實踐應用中的現狀以及存在的問題；目前，針對情境教學在教學中局限于導入，貫穿式情境不足的教學現象，指出“一境到底”教學的必要性，目前“一境到底”情境貫穿式教學已經廣泛應用于地理教學中，對“一境到底”直接研究的諸如對“一案到底”“情境主線”等相似概念的界定、對“一境到底”豐富多彩的具體教學設計的探討、對“一境到底”可能存在的問題等相關評價的研究越來越多。

通過梳理地理學科“一境到底”相關理論與實踐研究文獻，筆者從中發現了一些值得反思和探討的問題。從情境創設的作用來看，在情境教學運用的前期，地理教師普遍認為設計情境即在上課之前，利用有關的圖片、故事、視頻以及相關實驗等來激起學生學習的熱情，調動學生學習的積極性，引出新課，情境僅有導入新課的作用，體現了情境創設的不完整性；從情境創設的設計來看，部分研究者選擇情境的案例具有隨意性，脫離現實生活情境，案例老套且設計不具備層次性，與學生原有認知水平不符，體現了情境創設的不科學性和不真實性；從情境創設的體驗來看，多流于形式，缺乏程度、深度和效度，僅僅停留在提高學生認知活動，而好的教學情境是情感環境、認知環境和行為環境等因素的綜合體［3］，體現了情境創設體驗的不全面性；建構主義學習理論中強調學習過程中應有四大要素，即情境、協商、會話及意義建構［4］。為了使學生能更好地完成教學任務，建構主義注重創造和模擬現實場景，把場景的創造作為教學設計的重要環節。筆者認為，教師通過創設情境進行教學是實現課堂預設教學目標的一種有效方法，讓學生在課堂上就能處于一種真實具體的情境之中，以一個情境為“主線”，伴隨與教學知識契合的問題鏈為“暗線”，從發現、探索、分析、總結、應用的過程中獲得成就感和滿足感，既培養了學生的邏輯思維能力，激發積極的情感體驗，也有利于學生主動探究，發散思考。

3.課標不斷深入、課例不斷增多

案例教學是地理課堂教學中常用的一種方法，新一輪課程改革倡導案例教學?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版2020年修訂）》［5］中多處用不同的表述提到了案例教學。比如：選擇性必修1的“任務驅動”“案例分析”“專題研討”“結合實例”均為案例教學法，其本質是情境教學；選擇性必修2則明確表示“要通過典型的或身邊的案例，讓學生了解區域及其發展的多樣性以及人地協調是區域可持續發展的必然選擇”。同時課程標準高度重視情境教學的創設與實施，提倡將學習目標融合在各類情境中，創設和生產與學生日常生活乃至與地理學術問題相聯系的科學問題情境；且在實施建議部分提出教學設計應當“將完整呈現問題和相應情境作為學生學習的基礎和背景，避免將情境僅作為‘導入的做法”。隨著新課改理念和地理核心素養在一線高中地理課堂的不斷深入，“一境到底”已經較為廣泛地創設于高中地理示范課、公開課之中，并呈現出向常態課推廣的趨勢。

三、“一境到底”在地理教學中的“冷思考”

1. “一境到底”應立足于課程內容的適用性

“教學有法，教無定法”是教育界流行的一句話。這句話的意思是說：在教學過程中，有一套屬于自己的規矩和原則，但是教學的方法可以各異，也就是呼吁廣大地理教師工作者，教學過程中不要拘泥于一種固定的方法，也不要一味追求教育界正在流行的教學方法，而是要立足于課程標準的要求以及課堂內容的適用性。自然地理部分，知識涉及大氣圈、水圈、巖石圈、生物圈、人類智慧圈五大圈層，知識面廣泛復雜且具有抽象性。因此在選用“一境到底”教學法的時候要慎重，通過對“一境到底”的教學設計相關文獻進行分析可知，“一境到底”很少運用于自然地理章節，而多運用于區域地理當中。一方面因為大部分的自然地理章節具有強原理性，需要深層次分析某個抽象原理的規律以及內部產生機制，例如課標“1.2運用示意圖，說明地球的圈層結構；1.3運用地質年代表等資料，簡要描述地球的演化過程；1.6運用示意圖等，說明大氣受熱過程與熱力環流原理，并解釋相關現象等?！边@種抽象的知識章節，如果采用“一境到底”的教學，可能在講解另一個原理的時候出現斷層現象，容易缺失知識要點，例如熱力環流原理在海陸風、山谷風以及城市風三種情形下的運行機制，無法貫穿課堂始終，可能需要創設三個不同的情境進行遷移，因此很難在現實生活中找到一個具有高概括性高具象的情境，貫穿整個課堂知識點。另一方面，分析課標可知，與“一境到底”匹配度較低的章節的課標的行為動詞多為“運用示意圖”“運用圖表”，而行為動詞為“舉例”“以…為例”等設計“人”和“區域”的章節與“一境到底”匹配度較高。因此，“一境到底”教學法并不是“放之四海而皆準”，教師在教學設計過程中，應該立足于課標要求、學生認知、教材內容等進行綜合考慮。

2. “一境到底”應著眼于學生認知心理特征

懷特海［6］在《教育的目的》中說過：“教育的成就取決于對諸多可變因素的精妙調整，因為我們是在與人的思想打交道，而不是與沒有生命的物質打交道?！睂W生是具有思想的生命個體，有特定的認知過程和規律，教育就是在此基礎上喚醒學生學習與生活共通的情感體驗。

從修訂版的布魯姆教育目標分類理論來看，加強了對認知過程維度的分類，劃分了六個逐漸遞升和深入的認知過程維度層次，順序依次是記憶、理解、應用、分析、評價和創造，從低認知復雜性記憶到高認知復雜性創造的認知過程體現了該理論認知過程維度的科學性和合理性（表2）。地理“一境到底”的學習充分體現了“以學生為中心”的思想。教師在該思想的指導下加強對學生認知發展規律的關注，隨著情境的問題難度加大，學生認知層次也在慢慢提高，教師應給予引導和啟發，循循善誘逐步追問，引導學生積極思考，進一步深入探究學習、深度學習，培養學生高階思維。修訂版布魯姆教育目標理論對地理情境教學方面的指導主要體現在如何更好地依據該理論設計不同認知水平層次的情境問題，讓學生循序漸進地展開地理學習。學生不是帶著一個空蕩蕩的腦袋走進教室的，從教學情境案例的選擇方面來看，要符合學生的認知，不是依據老師的主觀臆斷來隨意選擇，而是要具有連貫性和完整性，不僅僅是作為導入部分也不是多個案例的“生拉硬湊”；從伴隨情境的問題鏈來看，問題設置難度要從學生認知的低層次逐步過渡到高層次，問題設置的數量要均勻分布，包含所講內容和相關知識點?？偟膩碚f，一方面學生作為學習的主體，要在學習過程中發揮其主動性，積極主動參與到課堂當中，積極主動的進行思考，不斷進行知識技能和情感價值觀的滲透，另一方面教師是學生學習的引導者，創造與學生認知水平相近的真實情境，通過梯度式的問題鏈引導學生進行深度分析，在理解基礎的知識原理之上能進行批判性思考，促進知識遷移運用，培養學生解決復雜情境和現實生活問題的能力，發展學生的高階思維。

3. “一境到底”應育成于教學案例的創新

案例的選擇不是取決于教師的興趣，情境的問題不是為了驗證老師的觀點。教學情境案例的選擇以及子情境的設定要與教學目標相符合，情境的問題設置要與教學知識原理相契合。據反映，在地理教學的真實課堂中，應在運用“一境到底”教學之前，教師需要花費大量時間進行教學素材的篩選，情境問題的設置以及教學環節的安排等多重任務，很多地理教師都是照搬其他優秀的情境教學設計方案，教學案例老套缺乏創新；即使精心設計出較完美的“一境到底”的教學設計，也多出現在公開課和賽課過程中，流于形式化。一個具備扎實的地理教學綜合素質的地理教師，在教學設計過程中應該注重實用性，時刻謹記教學設計是為學生全面深刻學習地理知識做準備，是為培養學生積極主動思考能力，培養深厚的地理情感和地理核心素養等綜合素質做準備，不應只是教師課件制作和師范技能的專場獨秀。［7-8］

地理學科核心素養具有動態性、發展性、實踐性和綜合性的特征。這些特征要求“一境到底”的地理教學設計也應具備創新型、綜合性、實用性的特點?？偟膩碚f，“一境到底”的教學設計，雖然具備眾多的教學優點，在近幾年火爆起來，但是在具體的教學實踐過程中，也須保持清醒態度，立足于適用性和實用性。

四、結語

隨著新課標、新教材的頒布和實施，在課堂上落實核心素養，培養學生正確價值觀念、必備品格和關鍵能力成為地理教學的重要任務。情境教學法特別是“一境到底”教學法作為培養學生核心素養的重要方法，近幾年的研究熱度只增不減且廣泛應用于目前的課堂教學中，但是也暴露出來了一些問題。因此作為教師，應認真理解并研究地理核心素養和“一境到底”教學方法，在課堂教學中不斷發現問題，解決問題，最大程度地創設能讓學生主動建構獨立思考的教學情境，激發學生探究問題的興趣，培養其獨立探究和解決問題的能力。

參考文獻：

［1］ Guo F，Duan Y，He S，et al.An Empirical Study of Situational Teaching：Agricultural Location in High School Geography［J］.Sustainability，2022，14（14）：8676.

［2］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［3］ 耿莉莉，吳俊明.深化對情境的認識，改進化學情境教學［J］.課程·教材·教法，2004（3）：72-76.

［4］ 陳威.建構主義學習理論綜述［J］.學術交流， 2007（3）： 175-177.

［5］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［6］ 懷特海.教育的目的［M］.莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2021.

［7］ 周露萍，張橋英，龔鳳宇，等.“體驗學習圈”模式在高中地理教學中的運用實踐——以“大氣熱力環流”為例［J］.地理教育，2023（11）：33-37.

［8］ 曾杰，羅莉娟.新高考模式下廣東省高三地理試卷深度講評課的教學實踐［J］.地理教育，2023（11）：38-42.