“感覺”的學習論意義及其現實指向

● 馬曉華

人既是理性的存在，同時也是感性的存在。人的全面發展離不開感性的“經驗”，理性的培養和理智的建立都以感覺、知覺等感性反映過程為基礎。因此，教育教學活動的展開不能越過以感官感覺為門戶的感性認識過程，只追求理性、理智的唯理主義的教學不利于學生發展的完整性。當前，我國中小學教學存在著過于強調學生的知識符號占有和理智建立的問題，忽視學生感性經驗積累和感性發展。真正指向學生發展的教學，不是冷冰冰的純理性教學，而應該是充滿感性要素的活動。教師要正確把握“感覺”的教育意蘊，處理好感性與理性的關系，引導學生對現實世界的感官體驗，發展其感性經驗，最終幫助他們實現從感性向理性的進階。

一、“感覺”范疇的意蘊

范疇不僅是思維的工具，而且是理論的種子。范疇體現了對事物的現象與本質、內容與形式、結構與功能的高度概括。［1］“感覺”范疇解釋了人的認識、經驗、知識、觀念等的起點。中西方哲學家從認識論的角度深刻分析了感官感覺對人的認知發展、經驗生成的意義，探討了感覺經驗與理性經驗、感性與理性的關系等問題，批判了單純感覺經驗的不足，形成了對感覺和感覺經驗的系統理解。通過梳理哲學領域關于“感覺”范疇的經典理論，對于發掘感覺的認識論價值和教育學價值，回應課堂教學中學生感官封閉、感性經驗缺乏等問題具有重要意義。

（一）感覺是認知發展的起點

在我國認識論的發展歷程中，我國古代哲學家圍繞認識的來源、產生及其發展過程與形式等，作出了大量探索。其中，感覺被稱為“聞見”，思維被稱為“思慮”，感覺與思維作為一對范疇解釋著認識的產生與發展問題?？鬃釉谡搶W習和人的認識過程時，主張“多聞”“多見”，提出“多聞，擇其善者而從之；多見而識之，知之次也”［2］，強調了感覺對學習和認識發展的重要性。墨子提出了“知材說”，認為人天生具有感知的能力，能用感官接觸外物從而獲得感性認識。王充批判了唯心主義的先驗之知，指出“如無聞見，則無所狀”［3］，肯定了感官與外物接觸對認知發展的促進作用。張載提出了感官與外部事物之間交互的“交感”概念，認為感覺器官“交感”萬物是認識產生的起點。王夫之在肯定感官作用的基礎之上，進一步強調了“心官與耳目均用”，認為完整的認識過程需要感官和心靈的共同參與。

西方哲學關于“感覺”范疇的考察，主要建立在經驗論和知識論的意義之上，同樣強調感覺和感覺經驗的認知價值。如托馬斯主義主張“獲得知識是通過感覺經驗”，“所有人類知識均建立在對特殊事物的感覺經驗基礎之上”［4］，認為基于感官感覺形成的感覺經驗對個體認知的初步建立具有重要作用。從洛克到休謨的英國古典經驗主義者進一步建立起了關于“感覺”范疇的系統理解。洛克是感覺主義的集大成者，“第一個具體地分析闡述了知識產生過程中人的感覺和心靈所具有的能力和作用，試圖從人的內在機能方面澄清知識的來源、界限、范圍和標準等問題”［5］，以“感覺的經驗論”實現了近代哲學的認識論轉向。在洛克這里，感覺和心靈對知識的產生和個體認知的發展具有同等重要的地位。他反對笛卡爾等人的天賦觀念說，認為人的心靈是一塊白板，提出觀念來源于感覺或反映：“首先，我們的感官，在熟悉了特殊的可感對象之后，根據這些對象刺激感官的各種方式，能把各種事物的知覺確實傳達到思想中。我們大部分觀念，都是來源于我們的感官，且是由感官進入思想中的?！保?］他認為，感覺經驗的積累為觀念的建立提供了感性的材料，可以說沒有感覺就沒有觀念。培根與霍布斯同樣肯定了感覺的重要性，認為感覺是人的感官作用于對象而獲得的經驗材料。但是，他們進一步看到了基于感覺的感性經驗向理性之間的進階，認為知識的獲得與觀念的生成還需要人運用理性對感性經驗材料進行加工整理。休謨基于經驗主義的觀點總結了兩種知識的類型，一是建立在感覺經驗基礎上從而最終建立在感性知覺基礎上的經驗知識，二是建立在關于概念之間關系的規約基礎上的邏輯知識。其中，感覺印象是經驗知識的起源，感覺對個體的經驗知識形成具有不可忽視的作用。18 世紀的法國唯物主義繼承了英國經驗主義的傳統，孔狄亞克在對感覺和感覺經驗的認識上，主張觀念性的知識只來源于感覺；同時，對人的心理活動來說，心理的全部復雜性可能來自某種單一的感覺能力，心理活動建立在感覺經驗的基礎之上。這其實揭示了感覺與其他更高層次的知覺、表象、記憶、思維等心理活動的關系，即沒有感覺經驗的奠基知覺、表象以及思維等就無法獲得發展。愛爾維修發展了感覺論，把理性認識還原為感覺。他認為感覺是溝通思維與外界的橋梁，并進一步把感性引入了倫理學，確立了“快樂與痛苦”感覺的自愛原則。其實，他的思想在一定程度上混淆了認識論的感覺與倫理學上的感受性。從本質來看，感受是高于感覺的屬，如果說感覺處于認知層面，那感受則既是認知的，也是社會的、道德的、情感的、審美的。感受性既體現為人的感覺等感性方面，同時也包含了理性。德國古典哲學家費希特探討了感覺對“自我”和存在的意義，他在繼承康德思想的基礎上嘗試彌補康德思想的一元論傾向，將實踐哲學與理論哲學加以統一，提出了“絕對自我”的思想。在《全部知識學的基礎》一書中，費希特指出“自我”是知識學的出發點，認為自我是作為使其自身得以存在的一種行動，并將之區分為實踐自我與理論自我。他認為，感覺是理論自我的第一發展階段：“自我發覺第一次反思帶來的限制，產生了受到強制而無能為力的情感。理論自我就進入了第一發展階段，成為感覺?！保?］換句話說，感覺是理論自我的意識發展的初級階段，感覺推動著自我產生沖動、渴望等高級心理，是自我達成自覺狀態的前提。

（二）感覺經驗向理性思維的進階

從人的認識發展過程來看，認識的完整建立要經歷感性認識和理性認識兩個階段。在這一過程中，感覺與思維、感性經驗與理性經驗從相對獨立走向進階與統一。單純的感官感覺和感覺經驗是部分的、不完整的，感覺還要進一步發展為知覺、表象，上升為思維，最終實現人感性與理性的統一。

全面理解和把握“感覺”范疇的意蘊，不僅要明晰感覺對認知的發展價值，同時也要正確看待感覺經驗的局限性，以實現感覺的進階。我國古代哲學關于感覺和思維關系問題的探討，便滲透著對單純感覺經驗不足的揭示?？鬃又鲝埲嗽凇岸嗦劇薄岸嘁姟钡耐瑫r，還要“學”“思”并重。這里的“學”指向對外部事物的感官體驗，是感性認識的獲得；而“思”指思考、思維，只有感性的認識而沒有理性思維人就會被事物的表象蒙蔽。這一觀點在孟子的思想中也有所體現。他認為耳、目等感覺器官會受到外部事物的限制，強調理性思維對感覺經驗潛在不可靠性的修正。荀子發展了唯物主義反映論，并進一步提出了關于認識的進階觀點，使感覺與思維、感性與理性真正統一起來。他強調“緣天官”，“必待天官”，人具有認識客觀事物的能力，感官接觸、感知外物是認識發展的第一階段，思維則是認識發展的第二階段；只有感官的體驗和感覺經驗，人的認識是粗淺、表層的，還需要思維的作用實現認識的深化。西方哲學中，笛卡爾、斯賓諾莎等唯理主義者主張天賦觀念，認為感覺經驗是不可靠的，理性推理是認識的唯一來源。唯理主義在一定程度上揭示了感覺的認知限度，但也片面地否定了感官感覺對外部事物的認知價值。事實上，理性對認識的完善離不開感覺經驗等感性材料的奠基，要獲得系統的規律性認識需要在感性認識基礎之上對事物進行分析、比較。這也意味著，既要重視感官對外界接觸所積累的感覺經驗，同時也必須重視思維對感覺經驗的修正。

總體來看，感覺和思維的關系揭示了認識的起點和發展進階規律，感覺和思維不是割裂的、對立的，感覺是思維得以建立的基礎，思維又對感覺可能存在的錯誤進行修正，兩者在統一中不斷實現認識的完善。激進的唯感覺論者和唯理論者都存在著把感覺與思維、感性與理性、身與心二元對立的根本謬誤。這種二元對立的傳統也對教育教學活動產生了深遠影響，造成了“脖子以上的學習”，徹底忽視了感覺經驗對促進個體心智健全的作用。杜威認為“感覺”屬性也可以被稱為“感受”屬性或大腦的屬性，“和對象相比，感覺意指一種被稱為精神的獨特的存在”［8］，“感覺首先是在經驗之流中存在著的，是有機體與環境交互作用的一些組成部分”［9］?；诟杏X與身體運動的這種協調關系，杜威消解了感覺與思維、感性與理性、身與心之間的二元對立：感覺意味著經驗意義的變化，個體在與環境相互作用的過程中經歷和感受自己的行動結果，身體和感覺的密切互動促進著個體經驗的生成。

二、感覺的內涵及其學習論意義

感覺是人認知發展的基礎，學習的發生離不開個體的感官參與和感覺生成。傳統的課堂學習強調知識的符號化記憶、訓練，以單向度的學習環境封閉學生的感覺器官和感性體驗，忽視了學生與現實世界的多維互動，也造成了學生學習的機械化和表層化。因此，我們要深入理解和把握感覺與學習的關系，回應感覺的發展價值，推動課堂學習形態變革。

（一）感覺及其育人價值

一般意義上的“感覺”一詞即感官感覺，指人通過眼、耳、口、鼻等感覺器官獲得的基礎體驗，如視覺、聽覺、味覺、嗅覺等。在法國后現代主義哲學家德勒茲那里，不同的感覺器官賦予了感覺不同的層次：“感覺必須包含不同的構成層次，一種構成領域的多樣性。任何感覺，任何形象，本身都已經是‘堆積起來的’‘凝固的’，就像在一個石灰質的形象中”［10］，“感覺的不同層次真的就是與不同的感覺器官有關的感覺領域”［11］，感覺的不同層次都有其相應的感覺器官相伴隨。由某種感官產生的單一感覺體現了這種感覺器官和感覺層次的獨特性。同時，不同的感官產生的感覺也相互影響，共同促進個體感覺的深化。1954年，貝克斯頓、赫倫、斯科特等心理學家設計了“感覺剝奪實驗”，通過觀察一系列被剝奪感覺能力的實驗對象發現，感覺的喪失會造成個體注意力渙散、思維混亂、知覺能力損傷、想象能力畸變等問題，并在此基礎上揭示了感覺對個體發展的重要意義：即感覺是認知的開端，是知覺、想象、思維等一切較高級的心理現象的基礎?！案杏X剝奪實驗”也從側面證明了認識環境對個體健康發展的重要價值，對感覺的剝奪在一定程度上割裂了個體與環境的互動，個體由于感知不到豐富的環境刺激從而產生了一系列心理問題。

從感覺的本質來看，感覺指向身體，感覺是身體感知能力的生動體現。感覺器官是身體的一部分，個體的感官接受外部刺激產生感覺的過程也是身體與外界發生互動、建立聯系的過程。身體是“將全部肢體和器官、肉體與心靈、軀體和環境、身體和自然、主體與對象、自我和他物，皆包容與整合為一體的‘身體場’和‘知覺場’”［12］，“身體是在世界上存在的媒介物，擁有一個身體，于一個生物而言就是介入一個確定的環境，參與某些計劃并繼續置身于其中”［13］。指向身體的感覺具有復雜性，在這里，感覺不再只是單純的某一感覺器官產生的東西，而是在身體場、知覺場以及環境等的共同作用下的綜合產物?！坝捎诳陀^身體的起源只不過是物體的構成中的一個因素，所以身體在退出客觀世界時，拉動了把身體和它的周圍環境聯系在一起的意向之線，并最終將向我們揭示有感覺能力的主體和被感知的世界?！保?4］此外，指向身體的感覺也具有了可見的節奏和律動：“感覺，就好像是那道波與在身體上起作用的各種力量的相遇，是‘情感的田徑運動’，是叫喊與氣?！保?5］感覺是身體的機能，是身體運動的結果；身體的節奏和律動使感覺外化，具有了音樂表現。

從感覺的形成來看，感覺是客觀世界直接作用于個體感覺器官的結果，是事物的個別屬性在人腦中的反映?！叭魏沃R的來源，在于人的肉體感官對客觀外界的感覺”［16］，對感覺的承認實際體現了對現實世界客觀性的承認。早在18 世紀，被稱為唯物主義鼻祖的德國哲學家霍爾巴赫就在《自然的體系》中指出，世界是一個自然的體系：“人是自然的產物，存在于自然之中，服從于自然的法則，不能超越自然，就是在思維中也不能走出自然?！保?7］感覺是人的感官對自然體系或外部世界的反映［18］，感覺依賴于直接反映的客觀對象，對象存在感覺才存在。同時，感覺的對象不是任意的，感覺具有意向性?！案杏X可能是意向的，即是說，感覺不像一個物體那樣以本身為基礎，感覺指向和表示感覺以外的東西……感覺是意向的，因為我在感性事物中發現了某種生存節律的建議——外展和內收?！保?9］感覺總是通過身體感官指向外部的環境和事物，同時又必須依靠身體整體的力量去進行意向活動，以實現內部的認知。

人的主動性表現為人對可能發生的事有預期的感覺、想象以及價值了解和把握，感覺指向人的主動認知能力，人只有能“感覺”才能進一步去“認識”?；趯W生學習的立場認識感覺，即是將感覺視為學生主體的主動性表現，重視感官感覺對個體發展的積極作用，促進學生與現實世界建立多維互動；同時，也要注意克服單純感覺經驗的片面性，實現幫助學生從感覺經驗向理性經驗的進階，培養其思維的敏捷性和深刻性。區別于動物的感覺，人的感覺不完全是被動的，具有一定程度上的主動性和復雜性。動物的感覺只是對外部刺激的機械反映，而人的感覺是認識的開端，人可以有目的地選擇感覺的對象和結果。人的感覺還可以通過人腦的作用進一步發展為知覺、表象等感性形式，并進階為理性。馬克思主義基于實踐的本質揭示了認識發展的過程性：“人對事物的認識，總要經過多次反復，要有一個積累的過程。要積累大量的感性材料，才會引起感性認識到理性認識的飛躍?！保?0］完整的認識包含感性認識和理性認識兩個階段。其中，感性認識是反映現象的認識過程，理性認識是反映本質的認識過程；感性認識為理性認識奠定基礎，認識的發展最終指向感性認識向理性認識的進階。在感性認識中，感覺是最基礎、最根本的存在，是主體對客體進行主觀轉化而形成的產物，是未經大腦加工修飾的粗淺意識，是主體對客體的第一反映，是人們進行后續學習所需的重要“原材料”。學習的本質，是主體將客體轉化為感覺，然后對感覺進行建構，從而形成新意識的過程。［21］在此意義上，指向學生認知完整發展的學習需要重視感覺經驗的積累，兼顧學生感性和理性的發展。

（二）學習的發生離不開個體感覺的參與

感覺在人的認知和經驗豐富中發揮著重要作用，作為發展性活動的學習自然也要觀照學生感覺經驗的生成與進階。感覺教育、直觀教學、自然教育、感官教育等教育教學思想與實踐，深刻體現了感覺對學生學習的獨特價值。

早在17 世紀，夸美紐斯就系統論述了感覺教育的重要性，并提出了直觀性的教學原則，強調注重學生感性和理性的和諧發展。他認為“人是感覺的動物，總是渴望著考察、領悟”［22］，感官比其他一切事物更能證明科學的真實性與準確性，“因為萬物自己直接印在感官上面，而印在悟性上面則是間接的，是通過感官的”［23］，因而教育教學活動要引導學生學會運用感官進行觀察、體驗、感悟，以獲得關于抽象知識的直觀把握。在夸美紐斯的視野中，人的本身不過是一種“和諧”，是感性與理性的和諧，人的本質是感性與理性的統一。因此，其感覺教育雖然突出強調要發展人的感覺和感性能力，但同時也看到了理性培育的重要性，將發展人的理性作為感覺教育的第二大任務。在《世界圖解》一書中，夸美紐斯基于感覺論提出了直觀性的教學原則，這一原則被逐步發展為直觀教學。俄國教育學家烏申斯基對直觀教學的必要性作了論證，提出要充分重視利用圖片、實物、模型等教具引導學生對知識的直觀把握。凱洛夫在《教育學》中將“直觀性原則”作為教學的首要原則。由此，直觀教學便由不自覺的行為活動轉為有意識的教學活動［24］。直觀教學實質上是一種傳授觀察經驗的教學，重視視覺、聽覺等教具和教材的選擇應用，主張學生借助感官從外部世界獲得的感覺經驗是認知發展的基礎。在此意義上，教學應該從觀察實際事物開始，通過實際事物、模型、圖片等直觀教具促進學生獲得直觀經驗。盧梭的自然教育思想也強調了感覺對人的發展價值。他認為，人天然地具有感覺的能力，自然天性的實現和觀念的建立必須借助感覺經驗。赫爾巴特對感覺教育思想作出了進一步發展，在心理學的基礎上提出了統覺論?！敖y覺”是赫爾巴特教育思想中的一個最基本的心理學概念，指意識觀念由無意識中選擇那些能通過融合或復合而與自身為一體的觀念的同化過程?！敖y覺”即內在的感覺，統覺論的基本含義是：當新的刺激發生作用時，表象就通過感官的大門進入到意識閾上，二者的聯合就進一步鞏固了觀念的地位。赫爾巴特進一步指出：興趣賦予了統覺活動以主動性。當觀念活動對事物的特性產生了興趣這樣一種活動時，意識閾上的觀念就處于高度的活躍狀態，因而更易喚起原有的觀念并建立新的觀念。在統覺活動中，興趣是統覺的推動條件，而感官接受刺激并形成感覺是統覺產生的前提。

感覺在認知發展中具有重要作用，因此教師要鍛煉學生感覺器官的靈活性、敏捷性，促進個體多維感官經驗的生成，推動感官教育的實施。感官教育是以感覺教具為媒介，發展學生聽覺、視覺、味覺、觸覺和嗅覺的敏感性，提高其認知能力，促進思想和觀念形成的過程。蒙臺梭利認為，感官教育既是發展高層次精神活動的基礎，也是人格發展的原動力；并主張，學習必須通過感覺與知覺的歷程，概念的形成必須以感覺教育的操作練習為基礎。［25］感覺教育的目的不在于使兒童認識顏色、形狀和物體的不同性質，而在于通過注意、比較和判斷的練習，改善其感官，使其感受性更加敏捷、準確和精練。［26］被經濟合作與發展組織（OECD）評為“最優秀的教育建筑”的日本蒙臺梭利學校藤幼兒園，針對現代化設備剝奪兒童感官體驗的現實問題，以“一個時代的終結”為設計主題構建教育環境，為兒童的生長發展提供關于過去時代的感官體驗。美國教育學家約翰遜創辦的“有機教育”實驗學校費爾霍普學校，也設置了“感覺培養”（sense culture）課程，通過對兒童的身體和肌肉進行具體訓練，鍛煉其不同的官能，發展學生的運動協調感。這些案例都體現了感官教育的積極實踐與發展價值。當代的具身學習思想也體現了感官感覺、感官體驗的意義，強調身體感官與知覺、環境的整體性。這是對傳統認知學習的超越，同時也是對強調單一感官的學習和教學的進一步發展。

三、以感知學習促進學生的認知進階

感覺是學生認知形成和學習發生的基礎。無論是作為心理機制的感覺還是指向身體的感覺，都有重要的個體發展價值。指向學生完整發展的教學必須重視培養學生的感官敏銳性，引導學生感知、理解現實世界，使豐富的可感體驗進入學生的學習過程，促進學生認知的完善和深化。

（一）轉變教學觀，克服理性至上的弊端

現代社會技術理性主義盛行，深刻影響了學校教育和教學活動的價值選擇。功利化的教育將學習物化為對未來的一種投資，致使學習的育人價值異化。正如魯潔教授所指出的：“在一個商品化的社會中，知識也被商品化，成了人們用以交換他所要占有物品的商品，人們不再為了認識而去學習，而是為了分數、學歷、文憑、證書……知識學習的本意蕩然無存，學習意義的異化到達極致?！保?7］這種理性至上、功利取向的課堂教學，強調通過對知識的符號化占有發展學生的理性經驗，忽視了學生感性經驗的豐富和感性的發展。理性主義至上的課堂教學缺少對學生感知學習的重視，損害了課堂的發展性。

從知識產生的過程與結果的角度來看，理性主義取向的教學使教師片面化、符號化地理解知識，忽視了知識的內在構成和本質屬性，使知識學習成為符號占有的過程，割裂了知識與現實世界、學生生活經驗的關聯。而一旦知識和課程脫離了學生，外在于學生的生活經驗和生命體驗，成為一種符號化的表征，學習也就變成了對知識的表面化、機械化接受和功利性的占有，“這種占有使知識與人的關系終止于人對知識的征服、儲藏，甚至扭曲為簡單地死記硬背”［28］。因此，教師必須轉變理性至上的教學觀，正確認識學生學習的內在過程，由教符號轉向引導學生通過對客觀世界的感知積累感性材料，促進學生的感性學習和感性認知發展，并通過學習的深化進一步引領學生從感性認識向理性認識進階。

（二）引導學生的感官參與

感覺器官是人認識現實世界的生理基礎。人在借助感官進行聽、看、嗅、觸等感覺行為的過程中，逐步實現與現實世界的交往。學生學習中的感覺行為指向學生與學科知識的感官互動，這也意味著教學要超越學科知識的符號呈現方式，發現與學科知識相關聯的真實情境和現象，引導學生進行觀察、身體參與等活動。

觀察是學生視覺感官參與到學習過程的活動。觀察是一種有目的地“看”的行為，通過這種觀察學生可以獲得與知識相關的事實、現象等。2022 年新修訂的義務教育階段各學科課程標準深刻體現了“觀察”這一關鍵詞的內涵，數學、語文、地理、生物、化學、物理等學科的學習都要求學生積極地觀察自然現象和現實生活，以此建立學科知識與個體經驗的聯系?！读x務教育數學課程標準（2022 年版）》將“用數學的眼光觀察現實世界”作為核心素養之一，指出數學為學生提供了一種特殊的認識和探究現實世界的觀察方式，“義務教育階段學生的數學眼光主要表現為：抽象能力（包括數感、量感、符號意識）、幾何直觀、空間觀念與創新意識”［29］，強調培養學生從數學角度觀察的意識和習慣；《義務教育語文課程標準（2022 年版）》注重現實生活和真實情境的意義，強調學生積極觀察與感知生活?！读x務教育地理課程標準（2022 年版）》指出地理課程貼近生活，關注自然和社會，引導學生觀察和認識地理環境，體驗和感悟人地關系，突出觀察、比較、分析的學習方法?！读x務教育化學課程標準（2022 年版）》強調學生學會運用觀察、實驗、調查等手段獲取化學事實。在觀察學習的過程中，那些僅僅觀察示范模式的人收獲甚少，而那些在認知上把示范活動轉換成有利于記憶的符號編碼的人卻獲得優良的學習和保持。［30］因此，學生的觀察行為不能僅僅停留在視覺化的“看”的層面，還要在學習過程中將觀察到的事實、現象等與學科觀念結合，這會使基于觀察形成的感覺經驗進一步與學科知識建立聯結。學生通過符號編碼深化知識理解，才能建立學科觀念。

身體參與是以人的身體為載體的活動方式。身體使人能夠介入和置身于環境并參與行動，因而從一定意義上說，身體就是一種感官。梅洛-龐蒂基于胡塞爾的現象學提出了“具身的主體性”（embodied subjectivity）概念，強調“人的主體性是通過物理性的身體與世界的互動而形成的，身體就是主體，身體在知覺”［31］。學習不是學習者去掌握寄存于紛繁復雜環境里的等待發現的知識，而是學習者置身變化莫測的環境中依靠身體親歷對環境屬性主動探索、體驗的過程。［32］在身體參與的學習中，學生自身被自我體驗為具有感覺、思維和行動的整體；其感覺、思維和行動彼此關聯，共同促進學生的發展。因此，教學要克服離身的學習，通過引導學生在學習活動中的身體參與，提高學生學習的具身性。

（三）豐富學習中的可感體驗

英國哲學家奧斯汀在《感覺與可感物》中指出：“知識是一個結構，上面諸層是通過推論獲得的，基礎則是推論以之為根據的‘與料’?！保?3］可感物和感覺的獲得是學生的學習的前提，因此教師在教學中要通過多樣化的活動豐富學生的可感體驗。

人的理解力、知識、觀念皆依賴于人對外部世界的感覺和知覺。缺少可感物和可體驗對象的課堂是枯萎的、干癟的、毫無生氣的理解環境，無助于學生理解力的發展。［34］因此，教學要拓展學生的學習空間，促進學生與現實世界的互動，以使其獲得豐富的可感體驗。教學作為有計劃、有目的地培養人的實踐活動，需要在一定的空間內展開，空間是教學活動展開的重要場域，教學空間催生著教學活動的生命力。一方面，學校要增加活動場館、實踐基地等教育設施，打破育人環境的單向度與封閉性的現實困境，為學生構建多向度、立體化的發展空間，優化育人環境，“建構對教育具有實質影響力的環境”［35］，使學生可以直接親身感知、體驗。另一方面，學校也要重視教室空間的優化，通過優化教室空間提升學生課堂學習的體驗感。教室空間規劃既是班級文化建設的重要構成，也是影響學生學習體驗的關鍵因素之一。教室的座位布局要根據學生的學習活動方式靈活化，增進學生與學習對象之間的互動；教室板報和墻面設計要符合學生的心理發展特點，增強色彩感和創新性，豐富學生的感官體驗。

（四）實現感性與理性的邏輯轉化

感覺是認知的起點，教學重視感覺在學生學習中的意義強調豐富學生的感官體驗，使學生在對現實世界的感知中積累感覺材料，發展其感性經驗。同時，感覺與知覺、表象、思維之間存在著邏輯轉化關系，課堂教學活動的展開最終指向理性的回歸與建立。

從本質上講，感覺、知覺、表象和思維都是意識反映客觀世界的不同形式。其中，感官感覺是“人對外部世界反映的最初的、最開始的形式”［36］，是對事物個別屬性的反映。知覺是比感覺高一層次的反映形式，知覺把握事物的整體屬性和不同屬性間的聯系。對于知覺的對象，有兩種代表性的觀點：知覺表象論和直接實在論。知覺表象論認為，個體知覺的對象是感覺“與料”，個體不能直接知覺到對象本身。與之相反，直接實在論則認為，個體可以直接知覺到客觀世界，其代表人物是美國哲學家約翰·R·塞爾。他在《心靈導論》中通過語言的公共性論證，駁斥了知覺的對象是感覺予料的觀點。塞爾認為，在生活世界中，人們能夠成功地進行交流所使用的是公共語言，而公共語言中的指稱對象是一個公共對象，感覺“與料”則是私人的；如果大家知覺到的都只是私人的表象，那人與人之間就無法進行交流。［37］美國心理學家托馬斯L.貝納特指出：“所謂感覺是指將環境刺激的信息傳入腦的手段。而知覺則是從刺激匯集的世界中抽繹出有關信息的過程。因此，知覺可以看成是一種適應的過程?！保?8］感覺和知覺都是認識的感性階段，從兩者的關系來看，感覺為知覺提供信息材料，知覺則對這些信息進行察覺。感覺總在知覺之前，并且依賴于環境，“作為生存之樣式，不能像知覺那樣與最終作為世界的背景分離”［39］；而知覺則是對感覺的明晰和超越，知覺的建立進一步推動著表象的形成。表象是對知覺的進一步概括、抽象，是人腦對所感知的事物的映像顯現，可以劃分為知覺表象和知覺后表象。其中，知覺表象指對初次知覺到的對象的顯現，而知覺后表象則是對知覺表象的表象，是表象的再現。正如胡塞爾在其現象學研究中指出的：“在想象中表象一個對象，這就是當下擁有一個帶有再現特征的顯現。由于這個特征，顯現的對象不再被看作當下的，而是被視為當下化的，這個顯現只是再現了它?！保?0］我們可以基于認知的視角理解感覺、知覺和表象的關系：一方面感覺、知覺和表象都是認識發展的感性階段，體現了認識對事物的把握；另一方面，感覺、知覺和表象之間存在進階關系，感覺是最基礎的階段，感覺需要進一步發展為知覺，知覺又進一步為表象的形成提供材料。認識的發展最終指向感性向理性的進階，這就需要個體在感知覺和表象的基礎上經歷思維的過程，發展理性。因此，教師一方面要重視學生的感性經驗積累，引導學生感覺、知覺與表象的建立；另一方面也要基于感覺與知覺、表象、思維之間的邏輯轉化關系，發展學生的理性經驗和理性思維。