論兒童游戲的本質及其教育意義

● 張紫屏

真正的學習總是和快樂相聯系的。倘若基于這一學習法則思考學校教育，那么，游戲便可在學校課程體系中占一席之地。真正的快樂總是和精神愉悅與思想發展相聯系的。倘若基于這一成長法則思考教育游戲，那么，游戲便可在課程設計中占一席之地。2022 年，教育部頒布的《義務教育課程方案》明確提到，設計小學低齡段課程，“注重活動化、游戲化、生活化的學習設計”，這就是對二者恰當融合的政策支撐。從某種意義上說，數字時代即游戲時代。游戲在數字時代的地位，恰如工作在工業時期的地位。在游戲無孔不入且地位日益突出的數字時代，怎樣理解兒童游戲的本質？兒童游戲與兒童教育的新型關系是什么？怎樣發揮兒童游戲的教育價值？重建數字時代的教育理論與實踐，迫切需要回答這些問題。

一、兒童游戲的教育困境

書本會消失嗎？沉思默想會絕跡嗎？當我們以微薄之力撥弄著想象中的閱讀“尸骸”時，數字游戲早已將其搬上臺面，利用電波刺激這頭可愛的小怪獸，［1］讓兒童閱讀起死回生。那個曾經被我們的偏見阻止的教育工具——游戲（play），正以極具說服力的表現向人們證明，游戲并非“精神廢物”。它們正成為一種不容忽視的文化力量，沿襲古老的方法引領著孩子們探索和理解這個世界。游戲本質上與教育息息相關，它是我們思考“嚴肅之事”（這里主要指學校教育）最嚴肅的話題。厘清兒童游戲遭受的教育困境，是思考兒童游戲本質及其教育價值的關鍵。

（一）“原罪”兒童觀壓制兒童主體性與創造性

“原罪說”是基督教所倡導的人性觀及兒童觀，源出《圣經·舊約·創世紀》。這種觀點認為，人類祖先亞當與夏娃不聽上帝的話，偷吃了伊甸園的禁果，遂犯下了“原始罪孽”，并且這種“原罪”傳給子子孫孫，故人生來性惡。［2］這種信念是衰敗教育理解的根源所在。因為兒童充滿邪惡本性，所以要成為善的人，就必須成為“蒙受天恩之人”，通過不斷接受懲罰來加速這一目標實現。［3］德國教育評論家曾這樣描述兒童：“每個孩子就像一棵孤零零站在田野里的樹……除非你把一種好的天性移植到它粗野的野性上，否則它將終生為你結出酸果?！保?］移植好天性的唯一辦法就是限制兒童游戲，這樣才能防止兒童因玩耍和游戲養成懶惰的壞習慣，從而為其今后的學習和工作打好基礎或做好準備。對兒童持否定態度的“原罪兒童觀”，在中世紀之后的北歐和美國清教徒那里進一步得到強化?！霸铩钡母拍钌钌钣绊懼鴥和逃^及其教育方式：孩子們需要接受嚴格的訓練和紀律，他們越早遠離游戲去接受正規教育，越有助于道德與智力發展。在學校教育中，兒童幾乎不被賦予任何權力，教育中的一切都安排好了，教師被認為是智慧的化身，他們對學生擁有極端的權威。教學通常采取講授形式，教師把知識傳授給學生。學習活動通常是指學生正確的坐姿、安靜地聆聽和背誦老師所教的材料，而不是任何形式的游戲。能夠配合教師實現教學目的的孩子，常被贊揚為不貪玩、愛學習，并由此受到同伴尊重。我國家長普遍認同且樂此不彼進行實踐的養育觀——不要讓孩子因為貪玩而“輸在起跑線上”，即此類兒童觀的鮮明寫照。長期主導我國教育傳統的灌輸式教學、機械式背誦、重復性刷題、即此類兒童觀的實踐表現。

（二）“精神廢物”游戲觀阻礙課程游戲化與游戲課程化

原罪兒童觀，偏執地假設了兒童的幼稚與成人的智慧。因此，兒童的游戲常常與混亂、失去成人的控制和不確定有關，這些都不符合許多政策框架中定義的教育方法。［5］在我國古漢語中，游戲多與“戲”“游”“玩”“嬉”等詞相通用，且與學習和工作等“嚴肅活動”對立起來。例如，《紅樓夢》第二十三回寫道：“你日日在外游嬉，漸次疏懶了工課?！敝祆湟苍f過，“業精于勤，荒于嬉”。張伯行引朱熹的話而闡發之，認為“童子時惟外誘最壞事，如博弈游戲”。游戲在這里沒有功能意義，它們與動物本能行為的表達有關，是精神廢物，或者至少是一種偽活動，需要被限制或引導到適當的“文明”活動中。因此，當一個孩子結束學前教育之后，通常會收到這樣一種信息：要重新開始一個不同的人生經歷，必須把幼稚的玩具和玩物扔到一邊，把思想引向嚴肅的事物?！氨灸苡螒蛴^”認為：因為游戲不利于嚴肅事物的發展，甚至會阻礙嚴肅事物的發展，沉浸于游戲中的孩子是不愿意學習的，而真正意義上的學習發生在學校與課堂等正規教育之中。很顯然，這里的游戲變成了“精神廢物”，并受“本能”驅動。這種“本能游戲觀”與“原罪兒童觀”共同奠定了游戲與教育割裂的哲學基礎。前者蘊含著游戲的非教育性，后者強調了教育去兒童化的必要性，這是游戲課程化和課程游戲化面臨的巨大障礙。事實上，隨著信息時代的到來，在許多課程領域，游戲被賦予了更多理智要素。紐約有所冠名“求知”（Quest to Learning）的中學，創造性地開設了“游戲課程化”實驗中心，這里有很多圍繞游戲設置的課程。比如，“代碼世界”（Code Worlds）就是一門整合了數學和英語的跨學科課程，課程設計遵循的基本假設是：在解決大難題或協作大項目時，這些學科都是相互關聯且同等重要的，［6］游戲構成了重要的課程要素。

（三）“嚴肅活動”學習觀割裂了學習與興趣的緊密聯系

人們一般認為，正規教育中的學習代表著嚴肅的、有價值的事物；而游戲不過是以尋樂為目的的一種消遣，沒有自主內容。因而，游戲盡管可能會帶來愉悅的體驗，但對于人的美德發展與智力提升沒有任何意義，甚至會阻礙嚴肅事物的發展。游戲與學習的二元對立可以追溯至古希臘。亞里士多德曾在他的《尼各馬可倫理學》中這樣說道：“幸福的生活被認為是一種美德；美好的生活需要努力，而不僅僅是尋樂（amusement）；嚴肅的事情比可笑的、與尋樂有關的東西更好?！保?］我國宋朝詩人陸游在《老學庵筆記》（卷三）中亦有過類似的論述，他說：“董仲舒三年不窺園，謂勤苦不游嬉也?！庇螒蚺c嚴肅活動的二元對立，不僅弱化了游戲的整體價值，還強化了學習與苦讀的關系?！俺缘每嘀锌?，方為人上人?！薄皶接新非跒閺?，學海無涯苦作舟?！边@些耳熟能詳的“名言警句”無不滲透著以“苦”為特征的學習方式。但大量研究證明，盡管并非所有學習都是快樂的，但也沒有任何內在的原因（除了文化和意識形態的限制）可以禁止學習活動有趣。［8］如果孩子以游戲的方式學習字母表上的字母，他們可以更快更好地獲得閱讀與寫作技能。同樣，如果數字被有趣地呈現出來，或者成為游戲環境中有意義的一部分，孩子們似乎更容易理解數學。［9］所以，可以達成共識的是，孩子在學習自己有興趣的東西時，學時效果最好。理性只有在情感的肥沃土壤中才能得到最好的滋養。一個關注兒童興趣的老師會使學習成為一件輕松的事情，學習效果也更加持久與高效。

二、兒童游戲的本質及其教育意義

當我們耐心觀察游戲中的兒童會發現：即使運動游戲有助于培養力量，兒童也不會為了鍛煉肌肉而做運動游戲；即使“假裝游戲”有助于培養創造力，孩子們也不會為了更有創造力而做“假裝游戲”。［10］那么，兒童游戲到底是什么？經典游戲理論探索了游戲為何存在，并揭開了游戲的生物學功能。但是，那不是兒童游戲的動機與目的。當代游戲理論論證了游戲與兒童發展的關系，支持了游戲的認知價值。但是，那也只是游戲過程的副產品。我們如何跳出基于結果定義游戲的范式限制？出路是從過程視角去理解游戲現象。兒童游戲既不是發生于“真空”中的孤立事物，也不是指向特定結果的具體工具。兒童游戲具有目的性。但是，這種目的不是外部強加的，而是生成于過程中。兒童游戲是自由的，但是，自由又不足以包含所有游戲的本質內涵。所以，定義兒童游戲與其說是基于特定行為，不如說是由這些行為背后的態度和動機所決定。譬如，兩個人可能在做同樣的事情——都用錘子敲打釘子——一個人可能在游戲，而另一個人則有可能在修理桌椅。［11］因此，過程、規則、目的是我們理解兒童游戲三個基本維度?；诖?，我們嘗試從四個方面剖析兒童游戲的本質特征及其教育意義。

（一）游戲是兒童人性自由的表達

杜威曾這樣界定游戲：“游戲……不是為了自身以外的任何結果而有意識表現的活動；它們是在其自身的執行中就令人愉悅的活動，不需要參照額外的目的?！保?2］目的生成于游戲過程，游戲自身就是游戲的目的。正是這種無外在目的限制的自由行動，吸引著兒童的游戲參與。兒童在沙灘上建造城堡，他們不是為了占有城堡，而是創造城堡；兒童參加競爭性游戲，得分和贏得比賽的過程比外部獎勵更加重要。兒童明明知道他們只是在幻想，或會輸掉比賽，但這些無論如何也不會妨礙他們以最嚴肅的態度投入游戲中去。其原因何在？有研究認為，在游戲中，兒童可以超越和高于平常生活或現實生活，邁進一片完全由他們支配的活動領域。［13］對自由的追求，是兒童游戲的重要驅動力。德國哲學家胡塞爾的學生、海德格爾的同學歐根·芬克，曾這樣描述游戲中的自由對于兒童的價值：“游戲世界的虛構角色不能被闡釋為僅僅是主觀幻想的現象，它不能被定義為一種妄想（chimera）……在游戲中可以體驗到人類主權的頂峰。人在這里享受著幾乎無限的創造力，將自己視為他想象產品的主人，游戲是人類自由的杰出表現?！保?4］

那么，又是什么在驅動兒童對人性自由的追求呢？自我決定理論將人的內在需求分為能力需求、關系需求和自主需求，能滿足這三種需求的活動往往是引人入勝和有趣的。兒童游戲即是這一系統的最完美詮釋。［15］即便是兒童一個人的幻想游戲，也能激活他們的內在動機：自主需求——兒童自己決定游戲內容、游戲結構與游戲角色；能力需求——兒童可以控制游戲進展與游戲結果；關系需求——兒童可以與朋友分享自己喜歡的角色，從而理解正義、克制、勇敢、友愛、堅韌等精神品質。福祿貝爾也說，驅使兒童追求自由活動的主要動因是“愉悅”，而愉悅的主要來源是：兒童作為個體和集體一員，在游戲中體驗到了一種肯定的和可靠的力量，并感覺到這種力量的增長。在兒童的奔跑、拳擊、角力、球類游戲、抓人游戲、戰爭游戲和狩獵游戲等，人們都可以觀察到這一點。［16］福祿貝爾在此談到的肯定與可靠力量，也就是自我決定理論中自主需求與能力需求的滿足。如此看來，黑格爾的經典論述——“游戲在極度漫不經心的同時也是最崇高和真正嚴肅的事情”，是極富哲理的。［17］游戲中蘊含的這種“崇高”與“嚴肅”不正是游戲內在價值的體現嗎？而這種內在價值的基礎，不正是兒童體驗到的愉悅以及與此相伴的體力、道德與精神發展嗎？

然而，值得注意的是，由于信息技術手段的使用，數字時代游戲的自由性質將得到前所未有的展現。兒童除了在真實情境中游戲，也會在虛擬情境中游戲，這些趨勢正逐步改變兒童的自由訴求。當代著名游戲理論家薩頓·史密斯（Sutton Smith）曾一針見血指出了當代兒童的活動危機。他說，生活環境的改變迫使兒童的活動正從對物體和場所的“親身”（manual）參與轉變為與信息和娛樂關聯的“符號”（symbolic）關系。盡管有研究證明，以“早教”名義出現的各類教育游戲，在提供青少年歸納推理、記憶和計劃等方面具有一定價值，［18］但是，在20 世紀末就有人提出，這類游戲表面上看反映了一種新的思維方式和新奇的社會化方式，其實游戲中“一個人和一臺電腦”的互動是“看似不孤獨的孤獨活動”，［19］其實它們很可能成為孤獨兒童尋求安全與愛的虛擬工具:在屏幕上度過的時光可為孩子提供孤獨和焦慮的轉移。這種自由是虛假的，是不可取的。正如芬克所言：我們確實偶爾發現自由的另一極，即從現實世界中退出，通過掩飾的魔力，在迷人的恍惚中達到完全被奴役的程度。所以，游戲本身不僅可以包含自由自決的日神時刻（代表理性），還可以包含恐慌和自我放棄的黑暗酒神時刻（代表情感）。［20］因此，信息技術手段在為游戲中的自由精神創造巨大可能性的同時，也可能使人沉迷游戲、在游戲中逃避現實、在游戲中被奴役，這些失去自由的狀態也將達到前所未有的程度。因此，兒童游戲是自由選擇的活動，但不是自由放任的活動。［21］游戲不僅要受規則制約，還需要與現實建立聯系，與兒童真實的生活建立聯系。數字時代兒童游戲的雙重性——“日神時刻”與“酒神時刻”、自由與奴役的二元對立，意味著我們需要時刻反思與批判日益膨脹的“技術理性”對兒童游戲的侵蝕，同時我們又要智慧、合理且充分地運用人工智能等信息技術手段，讓兒童游戲在數字時代綻放人性自由的光輝。

（二）游戲是兒童創造性的表現

對大腦發育的研究表明，兒童早期的經歷不僅影響大腦的生物結構，而且影響兒童的學習能力。一個貧瘠的成長環境，比如像倉鼠爬跑輪那樣不斷重復的技能訓練，會阻礙孩子使用神經通路，并大量修剪大腦神經。［22］因此，兒童不適當地接受規范性技能實踐，會減少他們通過運動來探索世界的時間，并損害兒童的好奇心、動機和創造力。因此，過早地讓兒童學習特定技能和技術，或讓其過度練習技能，這會使兒童發展中的運動智能變得遲鈍，進而削弱想象力，兒童無法為后期探索做好準備。［23］“我聽到，我忘記；我看到，我記得；我做到，我理解”，［24］深刻揭示了第一手經驗對孩子智能發展的重要意義，也即游戲是兒童體驗和探索世界的最直接方式。

兒童不僅通過游戲體驗與探索世界，還通過游戲表達自己對世界的理解。美國著名幼兒專家佩莉通過研究兒童想象游戲發現，當孩子們在舞臺上扮演某個角色時，他們借用浮動的對話片段、童話和電視主題、結合社會評論和私人幻想的卡通進行劇本創作，他們對諸如生與死、善與惡、權力與無能為力等深刻的哲學問題作思考，他們也會研究規則的力量，并尋求消除邪惡的方法。［25］因此，“孩子的游戲不是對已經歷事情的簡單復制，而是對所獲印象的創造性改造”。［26］這種創造性改造幫助孩子將現實世界中的事物轉換成另一個想象世界。這種“想象”孕育著創造力的種子。［27］這個過程包含在兩種游戲類型之中，一種是兒童自主游戲，另一種是教師引導式游戲。前一種游戲為兒童建構對概念的認識創設了空間，為高階能力的發展提供了可能性，是兒童發展的重要工具；后一種游戲對于思維與游戲的融合至關重要，是實現兒童高階能力發展的重要路徑。

所以，在一個以創新驅動為特征的時代，當學校教育的主要目標指向以創造性思維為代表的核心素養發展時，作為兒童創造性表現的游戲既是一種教育精神——游戲態度，又是一種教育方式——游戲方法，還是一種課程形態——游戲課程。其中，游戲態度可以滲透于整個素養本位的兒童教育過程之中。游戲方法和游戲課程的地位，會因兒童年齡階段的差異而不同；但是，其教育價值和重要性將日益增加。

（三）游戲是兒童的有規則活動

羅素在談論以控制為目的的規則和紀律對兒童發展影響的時候，引用了俄國作家契訶夫筆下關于教小貓捉老鼠的故事：（契訶夫的）叔叔教小貓捉老鼠時，將一只老鼠放進小貓所在的屋里。但是，小貓獵物的本能尚未練習到家，故對老鼠未加理睬。于是，他把小貓打了一頓。第二天，叔叔重復了相同的過程，乃至第三天、第四天……天天如此。最后，他認定這是一只不堪教育的笨貓。在后來的歲月里，雖然這只貓各方面均正常，但只要一見到老鼠就嚇得虛汗直冒，顫栗不已，隨即逃之夭夭。［28］顯然，如果規則或紀律不被理解，強制執行就會淪為懲罰手段，這不僅無助于兒童更好地學習，規則或紀律反而會成為限制兒童發展的障礙。但是，如果規則成為融入游戲過程中的一種娛樂手段，就會被兒童理解并主動被執行。那么，游戲中的規則如何產生？它們對兒童發展的價值如何體現？

心理學家、教育學家維果茨基，明確將游戲界定為兒童在想象情境中從事的自愿遵守規則的活動。他認為，游戲中只要有一個想象情境，就會有規則。但是，這些規則不是提前制定的，也不在游戲過程中變化。恰恰相反，規則源自想象情境。［29］在兒童游戲的想象情境中，“事物”與“意義”是暫時分離的。如，兒童拿一根木棍就可以惟妙惟肖地“騎大馬”，這既是兒童抽象思維發展的標志，又會進一步促進兒童抽象思維的發展。當然，想象也受制于兒童所在情境。在蒙臺梭利的教室內，擺滿了各種教具，孩子們可以根據自己的興趣在不同的區域游戲和玩耍。在這樣一個看似自由的環境中，兒童反而成為更懂規矩、更樂于遵守學校規則的人。原因何在？一是教師為兒童游戲提供了簡單的幾項規則：任何兒童都不允許打擾其他兒童；任何兒童都不允許同時占有一件以上的玩具。二是兒童將這些規則作為一種娛樂手段加以遵守。兒童要順利游戲，就必須遵守這些規則；要遵守這些規則，就需要自我約束。這種自我約束部分構成良好的習慣，使兒童認識到：在一些具體的場合，為了長遠的利益，有時克制一下自己的沖動是值得的。這種因付出而獲得的回報讓兒童有了自我認同，體驗到了付出帶來的快樂。［30］所以，游戲中的規則是兒童“愉悅使用心智能力”的充分體現，［31］也是兒童社會情感能力發展的重要因素。

簡言之，在游戲中，兒童通過想象情境，將事物與意義分離，并用意義控制事物，由此發展抽象思維能力；通過遵守行動規則，兒童將行動與意義分離，并用意義控制行動，由此發展自由意志、行動能力、規則意識和健全人格。這對設計數字時代的兒童游戲具有重要啟示：一方面，借助計算機模擬、“增強現實”等信息技術手段，“虛擬情境”（virtual situations）得以創造，游戲中的想象情境因而極大豐富，兒童在游戲中創造意義的空間被極大開拓。另一方面，信息技術的使用可以突破地域、文化、制度等邊界的限制，兒童可以在極其多元和復雜的行動中建立規則、追求意義，由此為發展成為數字時代的“數字公民”奠定基礎。

（四）游戲是兒童的工作

自盧梭在“兒童是純粹的靈魂”這一吶喊聲中建立了游戲與兒童的內在聯系以后，“游戲應被視為培養童年自然表現”的精神貫穿了整個19 世紀。瑞士教育家裴斯泰洛奇第一次強調實踐經驗和接觸實物對兒童學習的重要價值，并明確反對死記硬背的學習方式。德國教育家福祿貝爾進一步將游戲作為學習的手段，并與裴斯泰洛奇一起研究了兩年兒童游戲后，于1826 年在德國的布蘭肯堡開辦了自己的第一所幼兒園，作為“兒童花園”的幼兒園（kindergarten）宣告誕生。這充分體現了福祿貝爾關于游戲和發展的觀點。［32］他在《人的教育》中這樣描述：“游戲是兒童發展的最高階段，因為它是兒童內在本質的自發表現，是內在本質出于其本身的必要性和需要的向外表現?！螒蚴侨嗽谶@一階段最純潔的精神產物，……游戲給人以歡樂、自由、滿足，內部和外部的平靜，同周圍世界的和平相處。一切善的根源在于它、來自它、產生于它?！@一時期的游戲并非無關緊要的小事，它有高度的嚴肅性和深刻的意義……是整個未來生活的胚芽……”［33］福祿貝爾對游戲教育價值的重視，源自他對兒童創造力發展的重視。他認為人的創造本能是一種先驗的善，這種善最初的表現方式就是游戲。為了系統組織兒童的游戲，福祿貝爾發展了一個從簡單到復雜、從統一到多樣循序漸進的游戲和作業體系，研制了與之配套的六種活動玩具，即六種“恩物”。［34］兒童依托于這些準備好的材料，從事不同的活動，發展不同的能力。這一游戲思想在蒙臺梭利的學習方法中得到了發展，她進一步強調了有助于感官辨別、顏色和形狀匹配的建構性游戲材料。她認為，利用這些材料進行概念和技能學習就是兒童的工作。［35］到了20 世紀20 年代，將游戲視為兒童工作的思潮進一步凸顯，英國著名教育心理學家艾薩克明確提到：“游戲的確是孩子的工作，是孩子成長和發展的手段。積極的游戲可以被視為精神健康的標志；它的缺失，或者是先天的缺陷，或者是精神疾病?！保?6］隨著進步教育運動的發展與推進，美國著名教育哲學家杜威在建立教育與兒童生活關聯的努力中，將游戲界定為一種聯結兒童經驗世界與理智世界的教育方法。所以，學校教育僅僅采用游戲形式還不夠，凡是有價值的游戲都從屬于智育的結果和社會化傾向的形成。兼顧這兩種價值的活動，杜威稱之為主動作業。［37］

如果說福祿貝爾和蒙臺梭利建立了兒童游戲與工作的關系，那么杜威則直接將游戲視為兒童的作業。當游戲變成兒童的工作，成人便不再為兒童提前準備好游戲材料和操作程序，而是基于園藝、木工、烹飪等人類共同事務，創造一個可以代表社會的、能夠促進兒童智力與道德成長的情境；這個情境既重復和肯定成人生活環境的優點，又避開成人生活環境中的缺點。比如，園藝作業，其目的不在于培養懂得澆花施肥的園林工人，而是為兒童了解農業和園藝在人類歷史上和現在社會組織中所占的位置提供一個研究途徑；在木工活動中，兒童會模仿成人鋸、錘、刨這些動作，以滿足兒童喜歡探索、操作工具和材料的天性，同時還會通過習得“能量守恒”等力學原理，主動作業因而從屬于教育。所以，即便是相同的作業，也常常會因兩種不同的限制而呈現兩種智力發展取向：一是在鼓勵兒童運用判斷力主動選擇活動方法時遭遇的自身能力限制；二是來自教師命令和預設材料的外部行動限制。前者會帶來理智困惑，但也能激發兒童積極探索、操作、建造等行動；后者設法使兒童判斷力減少到最小限度，以避免犯錯。但是，兒童通過這種方法獲得的知識無法滿足材料原來的智力發展訴求。［38］

所以，在杜威看來，理想的工作一定包含了游戲要素，唯有如此，才能給予活動進程適當的情感和想象刺激，工作才不會淪為苦工。與此相應，具有教育意義的游戲必然融入工作要素，唯有如此，游戲才具有智育價值。二者的恰當結合，使學校不再是與兒童生活隔離的場所，而是與未來的社會、現在的兒童緊密關聯。也正如此，一個本無善惡之分的游戲概念具有了價值訴求。

概言之，兒童游戲是擁有內在價值的自由活動。因為游戲是自由的，所以它是創造的。因為游戲是有規則的，所以它是富有社會性和個性化的；由于游戲受觀念和目的所引領，因而游戲天然具有“工作”的因素。伴隨理智控制能力和社會意義的增強，游戲自然轉化為工作。滲透著游戲態度的工作，就變成了藝術。杜威曾深刻指出：“從游戲向工作的自然過渡，是社會效率和個人完美生活協調發展的手段及唯一手段?！保?9］

三、兒童游戲教育價值的實現路徑

如前所述，有價值的游戲不完全建基于自發活動基礎上，而是作為一種學習媒介被放置在特定模式與日程安排上，并作為一種教學方法被應用于成就和技能表現。兒童既可以通過有組織的課程和游戲情境學習知識技能、發展素養，又能享受有趣的學習，從而消解游戲與教育的二元對立。［40］由此徹底摒棄我國綿延2000 年的“勤學”“苦學”傳統，代之以兒童在游戲中的“創中學”與“樂中學”。

（一）基于高階思維實現兒童游戲課程化

熱衷于研究兒童大腦運作方式和思維發展方式的神經科學家，對兒童的神經發展及其經驗對學習的影響表現出濃厚的興趣。很多研究結論進一步鞏固了發展心理學的結論：兒童的學習經驗改變大腦的生理結構，而這些結構的變化改變了大腦的功能組織。腦科學的研究結論，進一步支撐了兒童學習經驗與大腦發育和思維發展之間的緊密關系。腦科學家們為獨處的小動物提供了豐富的物質刺激，但沒有提供解決問題和群體互動的機會，這些動物腦部細胞的毛細血管（負責大腦供氧和其他養料的微小血管）和膠質細胞（為神經元提供支持）并沒有比圈養的動物多。［41］這些研究結論提醒我們：游戲育人價值的實現并不取決于游戲形式，而是取決于游戲中蘊含的理智要素：即游戲是否為兒童運用知識解決問題創造了條件，是否為兒童在社會情境中參與互動提供了機會。

游戲課程化強調了問題解決與社會互動對于兒童發展的重要性。問題解決與社會互動既是兒童高階思維發展的目標，也是發展手段。說它們是目標，是因為在21 世紀工作和生活的必備素養中，最關鍵、最基礎、最核心的素養是運用知識解決不確定情境中復雜問題的高級能力，這種高級能力即批判與創新、交往與協作以及集體思維。說它們是手段，是因為大量研究證明，學生在多樣化問題情境中更有可能發展概念性理解，發展更加彈性的知識表征，更容易實現有效遷移。遷移往往被認為是一個領域中專家與新手的主要區別。［42］這與亞里士多德的觀點不謀而合。亞里士多德曾說：“對于要學習才能會做的事情，我們是通過做那些學會后所應當會做的事情來學習的，比如，我們通過造房子而成為建筑師，通過做公正的事而成為公正的人……”［43］因此，我們是通過問題解決而成為會解決問題的人，通過參與互動而成為會交往的人，通過像專家那樣思考而擁有了專家思維能力。要實現這些教育目標，我們還需基于游戲視角設計兒童的深度學習活動。

（二）讓游戲成為兒童深度學習方式

學習科學的研究表明：在諸如物理、數學和歷史等領域，專家首先關注的不是解決問題的具體公式或程序，而是對問題本身的理解，這常常涉及到大觀念（如物理上的牛頓第二定律）思維方式。他們通過提取與問題相關的大觀念，并熟練地將之與具體情境建立關聯。用認知科學家的話說，專家的這些大觀念是“條件化”的知識。［44］條件化知識的概念，對于設置兒童深度學習的游戲課程具有啟示意義。當前學校教育中的許多游戲，都無助于兒童知識的“條件化”。例如，將烹飪原料混合到碗中，以及將食材放入烤箱中烹飪，在這些活動中，盡管兒童在分散的材料使用中對“如何做”產生了直觀印象，對食物混合、食物加熱等日常概念有一定了解，但是此處的游戲僅僅為兒童的理智發展打開一扇窗、鋪了一條道。如果沒有教師的及時引導，兒童就不會主動探索物質熱量、材料密度、化學反應等科學概念，而兒童對這些概念的理解與運用，恰恰應是游戲發揮教育價值的直接體現。

英國學者愛德華等人的研究結論進一步支持了上述假設。他們研究了兩位物理老師帶領兒童探索物理現象的兒童游戲。游戲主題是“風箏”，其目標是兒童理解“運動與力量”。研究結論顯示，相同的游戲主題可能會產生兩種不同效果的學習活動。假如游戲僅僅停留于生活經驗，沒有科學觀念的支撐，學習活動會一直停留于風箏的形狀、制作步驟等低水平階段，而風箏制作和試飛過程中經歷的“事物如何移動，吹、推、拉、滾動、擺動和下沉”等科學觀念無法成為兒童探究的內容。［45］這類學習常被稱為淺層學習，游戲中熱鬧非凡，思維卻寂靜如水。假如游戲指向科學觀念的理解與運用，則需要引導兒童在風箏的顏色、制作過程、放風箏等基礎上進一步研究“運動與力量”可遷移的其他情境。比如，制作飛鏢、降落傘、游艇、滑翔機、飛機、直升機，觀察秋天飄落的梧桐葉、飛翔著的蒲公英種子，以及探究昆蟲、小鳥和蝙蝠完全不一樣的物理結構和飛行原理，等等。［46］此類學習則為深度學習。

概言之，不論是游戲課程化還是游戲化深度學習，都應試圖將游戲作為兒童知識理解與理智發展的教學工具。前者賦予游戲“邏輯品格”，從而消解游戲張力中潛在的負面因素。比如，同伴游戲中的排他性，可以避免兒童在游戲中復制現實社會生活關涉的性別、能力和家庭差異等不公平現象；再比如，競爭性游戲中滲透的競爭、掠奪等人類必須超越的野蠻天性，等等。后者賦予課程“情境理性”，從而實現概念（conceptual）與情境（contextual）在教學實踐中的雙向驅動。正如維果茨基所言，游戲可以讓兒童對世界的體驗變得可見，并同時要通過科學（或學科）概念的引入，為他們與他人互動時獲得的日常概念提供（更多）見解。［47］因此，基于游戲的深度學習是快樂學習與深度學習的統一體，這是維果茨基所言的日常概念與科學觀念的統一體，也是杜威所言的兒童經驗與學校課程的統一體。因為在游戲中，每個兒童都是自己學習的決策者、控制者與責任人。

（三）讓數字游戲成為兒童的思想實驗

數字游戲是近幾十年來游戲大家庭的新成員，它們具備所有游戲的共同特征，同時，也提供了一種全新體驗。這種體驗有時可以是虛擬情境：人們可以在游戲中踢球、賽車、做實驗，也可以越過非洲大草原或攀登珠穆朗瑪峰。虛擬情境超越真實情境，將“情境”拓展到無窮無盡的范圍：在游戲中，人們可以乘坐星際戰艦穿梭于不同星球之間，也可以孤身在火星上探索冒險。全新的體驗內容與方式強烈地吸引著無數人投身其中。來自中國音像與數字出版協會游戲工委的報告稱：截至2021 年6 月，中國數字游戲用戶規模達到了6.67 億人，幾乎每2 個中國人中就有一個是數字游戲玩家。這個數據表明，數字游戲的玩家之多，對人們生活的影響之深，或許超出了很多人的想象。

這些驚人的數字提醒我們，數字游戲不可以簡單歸類于“精神廢物”。特別是對于數字時代的兒童而言，數字游戲中超越紙筆和符號的信息表征方式，正改變著他們獲取信息的方式、休閑方式、交往方式，也影響著他們的思維方式與學習方式。斯坦福大學數學教授德福林（Keith Devlin）曾這樣假設：在21世紀，數字游戲對于數學基本素養的意義，就相當于15 世紀印刷出版對于閱讀和大眾讀寫素養的意義?；谶@一假設，他長期熱衷于探索優質數學教育與優質數字游戲的結合。他拒絕通過數字游戲的方式呈現教科書的內容。他認為，這種做法不過是將游戲變成潑灑符號和公式的一塊新畫布，讓兒童換一種方式去練習那些已經知道的東西。優秀的數學數字游戲應該幫助兒童超越數學符號，使他們以沉浸式體驗的方式“演奏”數學、“玩”數學，就像音樂家演奏樂曲一樣。同時，兒童在體驗數學的過程中，不僅能化解難題、分析其內在機制，還能以特別低的失敗成本嘗試不同的問題解決方案。［48］這個循環過程被人總結為“提出假設——探索世界——作出反應——反思結果——重新探索以改進結果”。這樣的循環本質上屬于實驗科學范疇。［49］它不會獎勵漫不經心的嘗試、不假思索的重復以及籠中老鼠般的條件反射，它獎勵的是持續的練習、不懈的努力和敢于冒險的精神。［50］因此，優質數字游戲會引導兒童像專家一樣思考，會塑造專家。

所以，數字游戲就像書籍、廣播、電影、電視一樣，它們自身沒有好壞之分。如果游戲建基于對兒童的深入研究、對兒童真實生活的深度參與，如果游戲能夠得到成人及時而恰當的指導與協助，游戲才會具有持久的認知效應和社會效果。但是，如果在一個成人放棄責任的環境中，游戲就會陷入“濫用的滑坡”中，兒童也會滑向真正的成癮，這種成癮暗含著兒童的心理需求。特別是數字時代的兒童，他們被各類視頻包圍著，被視頻游戲吸引著。研究證明，所有孩子都渴望感受到“安全與依賴”。當安全缺失時，孩子會對所缺失的關愛產生近乎絕望的渴求。當一個人在情感上缺乏安全感與愛，在屏幕上度過的時光將為之提供某種轉移和替代，在線社群將會替代真實生活中的社群。兼具刺激和療傷功能的視頻游戲，將緩解他們在真實生活中因為求之不得而帶來的痛楚。［51］也正因如此，日本著名游戲設計師宮本茂在給孩子們簽名時通常會寫：“如果是晴天，請去戶外玩耍吧?！庇绕涫?歲以下兒童，不應當接觸任何數字媒介，接觸電視機也不行。［52］

總之，在“未來已來”的數字時代和知識社會，游戲正日益成為一種新的教育精神、教育內容和教育方法，發揮史無前例的教育價值。但是，游戲特別是數字游戲是一把“雙刃劍”，倘若人們不能基于批判意識和教育精神精心設計與實施，它很可能產生前所未有的“反教育”功能?；诟唠A思維等核心素養實現游戲課程化，并將游戲變成兒童的深度學習方式，以實現游戲態度與高階思維、快樂學習與深度學習的真正融合，這是數字時代教育的根本要求和內在呼喚。