學校紀律的價值意蘊、現實問題與策略探析

● 陳丹琴

學校紀律是學校生活不可或缺的內容?！叭绻闶箤W校喪失了紀律，你就奪去了它的原動力?！保?］夸美紐斯（John Amos Comenius）在《大教學論》（The Great Didactic）中闡明了學校紀律的重要性。在教育實踐領域，不存在沒有紀律的學校。然而，學校紀律的現實問題長期以來困擾著教育實踐和教育理論工作者。為了改變學校紀律的現實困境，本文嘗試重釋學校紀律的多元價值，以期為學校紀律未來的改革提供參考和借鑒。

一、學校紀律的價值追求

從詞源學來看，紀律（Disziplin）來源于拉丁文discipio，大意指人內在的精神秩序。紀律后來又與拉丁文中的disciplina 聯系起來，指外在的對人的行為約束。［2］因此，紀律的本源內涵具有兩面性，即自律和他律。另一方面，“紀律”一詞具備深厚的教育意蘊。紀律的拉丁語詞根discipline，包含“去學習（to learn）”之意。［3］紀律的名詞形式“discipulus”的意思是學生。［4］由此，紀律與教育緊密相聯。學校紀律作為紀律的外延，具有重要的教育價值。筆者結合紀律的兩面性和教育屬性進行發析，發現它的目標功能主要有以下三個方面。

（一）改善學生行為，培養良好習慣

紀律的基本追求在于改善學生行為，培養學生的良好習慣。行為的改善包含兩個方面，即減少不良行為和引導良善行為。減少不良行為的方式包括勸導和懲戒，且以勸導為主。只有當勸導無效時，教師才能施加適度的懲戒。勸導針對一般的不良行為，而懲戒針對的是嚴重的不良行為。引導良善的行為，主要通過事前說教和事后的正向反饋。如果一個人能夠自然地回避不良行為，實施良好行為，形成好善厭惡的情感，即意味著良好習慣的養成。這是人的道德發展的重要條件。亞里士多德（Aristotle）在論述人的德性（virtue）時強調了“習慣”。他指出，人的倫理德性（moral）的生成倚賴于良善習慣的養成。［5］約翰·洛克（John Locke）在論及培養紳士的道德教育時，亦指出要在兒童盡可能小的時候采取一些強制措施克制他的自然欲望，使其養成理性生活的習慣。［6］

兒童具有未完成性。除了生理和心理方面的，其道德品質等尚處于未成熟狀態。同時，人還具有可塑性，可以憑借自身的努力和外界條件發展自身。其中，外界的條件尤指教育。黑格爾（Hegel）提出，教育是去除人的自然性，是解放人的一項事業。為了去除人的自然性所攜帶的頑固特征，教育不得不采取某種強制性。［7］因而，教育具有一定的強制性。學校紀律作為教育的重要內容，同樣具備強制的特征。紀律的他律屬性強調通過外在的約束和規范改善人的行為，從而塑造良好習慣。這是兒童形成成熟道德能力的必要條件之一。在學校生活中，《小學生日常行為規范》《中學生日常行為規范》（簡稱《規范》）和《中小學生守則》（簡稱《守則》）是比較常見的行為規范。它們以“規范”和“規則”等形式對中小學生的行為提出了要求與建議。除此之外，校紀和班規都是顯在的紀律內容，其目標皆是為了借助外在規約幫助兒童養成良好的行為習慣。

（二）關懷學生成長，形塑整全人格

改善學生行為、培養良好的習慣，是學校紀律的基本目標之一。但是，這并不是唯一的目標，也不是最高的目標。

良好的習慣最終為人的整全人格發展服務。有學者指出，紀律的主要指向不是人的行為，而是學生的人格。［8］這種紀律觀拓展了紀律的目標功能。同時，這一紀律觀闡明，學校紀律不僅僅是為了抑制不好的行為發生，更重要的是為了幫助學生克服自身缺陷，發展其道德品質，形塑更整全的人格。換言之，紀律不但有約束惡的功能，還有發展善的功能。有鑒于此，學校紀律應關注對個體道德的發展性功能，專注于發展學生自律品質的終極目標。自律是個體道德人格（moral personality）發展的高級階段，這一階段的順利出現，即自律品質的穩固形成，是一個循序漸進的過程。學生作為道德主體，具備基本的道德人格。但是，這種道德人格并不是完善的，而需要借助道德教育逐步培養個體道德情感與道德理性，最終形成自律品質。

道德教育的實施離不開對道德的正確認識?；趯Φ赖滦郧榈幕纠斫?，愛彌爾·涂爾干（Durkheim，E.）提出，常規性和道德權威觀念共同構成了道德生活的根基，并且這兩者統一于“紀律”之中。［9］紀律的常規性符合個體對習俗的偏好，即個體是自覺自愿遵守規范的。而紀律內含的權威需要主體克服自身的自然欲望而后服從紀律施予的權威。二者相較之下，涂爾干更重視后者。他認為，這是人實現自身德性（人性）的必要途徑。這一理解與伊曼努爾·康德（Immanuel Kant）的教育思想有異曲同工之妙?？档绿岢?，訓誡或者訓育把動物性改變為人性。［10］因此，紀律具有重要的道德教育旨意。質言之，紀律的兩面均具有顯在的教育意蘊，即助力學生實現完滿的道德人格。在杜威看來，“紀律”一詞本身具有積極的教育意義。紀律有助于學生形成深思熟慮的習慣、持之以恒的堅強意志以及明智的行動力。［11］杜威將紀律與興趣視為心靈的活動，主張二者在有目標的教育活動中實現統一。

（三）完善學校生活，促進公共善好

學校紀律作為學校生活的內容，遵循教育邏輯，服務于人的成長。但人并非單子式的個人，而是生活于社會中的人。公共理性和公共精神是社會公共生活的基本要求。然而，中小學生在這兩方面的意識和能力是有待提高和強化的。學校生活以“教育”為根本目的，致力于培養學生公共參與能力和公共精神。［12］因此，紀律不僅可以促進個體的善，還有助于實現公共之善。

從紀律的兩面來看，自律和他律并不是二元對立的，而是辯證統一的。從邏輯上看，他律先于自律，他律是自律的條件。人作為社會性的動物，只有從社會生活中習得行為規范之后，并將其運用于生活之中，才能形成良好的生活習慣和道德品性，建立起心靈內在的精神秩序。從人的類群體來看，他律內在包含的相互性，亦說明只有在其他人都遵守紀律且違紀行為會得到相應的懲戒的情況下，個體才會更愿意遵守外在的紀律規定。尤爾根·哈貝馬斯（Jurgen Habermas）亦曾提到，只有在人們普遍遵守社會規范的情況下，社會中的個體才有可能接受外在規范并付諸實踐。［13］從時間上看，自律和他律可以同時發生。當個體將外在的社會規范內化為自身認可的道德行為準則并按其行動時，他的行為既符合他律要求，也達成了自律要求。這是紀律的最高目標。所以，自律和他律密不可分，二者互為紀律的要件。缺少自律的紀律很難穩定持久，而缺少他律的紀律在社會公共生活中是不可能存在的。統一了自律和他律的紀律既有益于學校整體生活，又能促進師生共同發展。

二、學校紀律的現實困境

學校紀律具有重要的教育意義。但紀律問題長期以來都是學校教學育人工作的重難點。學校紀律由于自身內在的復雜結構以及教育主體對其存在認知上的偏頗，致使它常被理解為“作為教育的一種控制手段”或“身體與心靈的規訓”。此外，教育懲戒作為紀律的維護方式，亦面臨著諸多挑戰。

（一）紀律演化為控制學生的手段

烏拉克斯基（Wlodkowski）首次提出紀律即控制。［14］“控制”主要表現為兩個方面：忽視學生的主體性以及否定學生的多樣性。忽視學生主體性，意味著不顧學生身心發展規律和需要，僅按照外在的嚴苛要求強制學生執行。愛因斯坦（Albert Einstein）提出，過度嚴格的紀律會損害學生的情感和道德品格發展，這是教育中最糟糕的事情。［15］舉例而言，有些學校對廣播體操、眼保健操等動作規范作出了嚴格的要求，若是動作不規范，就會以扣分處理，并將此作為文明班級評比的標準之一。從教育目標來看，廣播體操的目標是鍛煉學生身體，眼保健操的目標是保護學生視力。而一旦這些教育活動被賦予過于嚴苛的要求，就有可能使之喪失教育意義，甚至有可能傷害學生。類似的紀律要求還有，個別學?；蚪處煘榱吮苊鈱W生在課間自由活動時發生安全事故，不準全班學生在課間離開教室。忽視學生主體性的紀律要求，還表現在過度使用禁止性的語言，一味地強令禁止學生行動?；A教育階段的學生美德理性水平尚處于發展階段，除了需要強制的規約，還需要情感的潤澤。讓-雅克·盧梭（Jean-Jacques Rousseau）在引導愛彌兒成長的過程中，并不倡導使用控制的手段，而是讓愛彌兒聯合自身的欲望和想象，建構合理的愛欲。［16］但這并不是說，學校紀律內容要完全取消禁止性的語言。在學校生活中，紀律涉及不同方面的規定。不同的紀律要求背后的教育目的不同，但都應以教育性為首要原則，而不應為了行管理之便，不顧學生的正當需求。在學校生活中，還有一些紀律內容否定了學生的多樣性。某些學校規定女生不準留長發等。［17］從人的發展需要來看，這既不符合個人的審美訴求，也難以發揮積極的教育意義。

（二）紀律淪變為規訓學生的工具

不同于外顯的控制手段，規訓更多體現出隱匿性，且是全方位地影響學生身心發展。米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）從政治學的視角來理解學校紀律，并將其理解為“規訓”（discipline）。［18］以規訓主導的學校紀律幾乎覆蓋了整個學校生活，且不易被人感知。中國古代的一些思想家贊成制定規范的必要，但朱熹、陸九淵等人均反對一些繁瑣的紀律細則。［19］從“全覆蓋”這一特點來看，“無孔不入”的學校紀律要求擠壓了學生自主活動的空間，不利于學生自由而全面地發展。有些學校的時間表不僅規定了學生在校一天的日程安排，具體到鍛煉、就餐等，而且每一環節、每一事件都受到值周學生和值周教師的“監視”，并以“扣分”作為保障手段。

從規訓的“隱匿”特征來看，許多紀律內容與學校生活融為一體，且被師生視為理所應當。從現有的班級制度來看，班主任通常會任命一位學生擔任“紀律委員”的角色，由其負責維護班級紀律的工作。這種班級制度安排看似可以鍛煉學生的組織管理能力，還能減輕教師負擔，避免師生沖突。但在現實中，也出現了許多棘手的問題。例如，有些學生濫用職權，公私不分。事實上，讓學生過早地擁有“權威”并不是明智的選擇。漢娜·阿倫特（Hannah Ardent）在論述美國的教育危機時曾提到，倘若“孩子被驅逐出成人的世界，他們要么被拋回到自身，要么落入自己所屬群體的暴政手中”。［20］

規訓學生的嚴重后果是學生失去對紀律、對自我反思的自覺，從而盲目服從和絕對服從外在的紀律規范。學校紀律包含“服從”的要求，且服從具有強制性。但是，學校紀律區別于一般紀律的要義在于，學校紀律以教育性為根本。在教育學中，“紀律”一詞并不指過度使用教師權威，也不是為了讓學生盲目服從和絕對服從。［21］而現實中的一些學校紀律卻以“服從”為根本追求，忽視了紀律的教育性，放大了紀律的消極影響，致使紀律淪變為規訓學生的工具。

（三）紀律異化為懲戒學生的理由

在學校情境中，人們還常常把懲罰與紀律混為一談。紀律與規則緊密聯系，而“懲罰”通常只有在規則被破壞時使用。理查德·斯坦利·彼得斯（Richard Stanley Peters）認為，懲罰是一種報應的執行。當教師無法依靠其固有的權威使得學生遵守學校紀律時，懲罰就出現了。［22］伊爾比（Irby）運用社會建構主義的觀點，將學校紀律系統視為一個由社會建構的、具有爭議的“麻煩空間”，一旦學生的行為超出了這個系統的規范期待，學生就會陷入麻煩之中。而所謂的麻煩，其實就隱喻著學生將受到來自不同層級、不同人員、不同程度的懲罰，甚至包括走進監獄。［23］國外有大量研究表明，錯誤的教育懲戒方式非但不能維持學校紀律，反而違背了教育原則，致使學生出現厭學等心理健康問題。［24］曾風靡美國的“零容忍”政策（Zero-Tolerance Policies）主張學校通過嚴厲的懲戒措施保證學校紀律，對學生的心理健康造成了嚴重的損害。［25］我國教育部于今年4 月頒布的懲戒不當的案例中，提到重慶市奉節縣尖角小學教師馬某某體罰學生造成了嚴重的后果。2022 年4 月，馬某某因學生未完成作業將其帶到辦公室進行批評教育，不當的懲戒致其手臂、后背軟組織受傷。［26］

紀律異化為懲戒學生的理由，不僅傷害學生個體，還有可能破壞學校生活秩序。學校紀律所追求的重要目標之一，是建構有序的集體生活。有序的學校生活離不開和諧的師生關系。反過來說，不和諧的師生關系會破壞學校生活。但在現實學校生活中，教師常常因維持紀律不當，導致師生關系處于一種較為緊張的狀態。國外有一項實證研究表明，體罰作為維持紀律的主要手段，是20 世紀學校師生關系緊張的主要原因之一。［27］同時，學生因不服教師管教而毆打教師的新聞亦屢見不鮮。所以，如何正確認識紀律和懲戒的關系也是緩解紀律問題的一大困境。

三、學校紀律的改進路徑

學校紀律具有多元的教育目標，但也面臨著各種困境。不過這并不意味著學校紀律問題沒有出路。從紀律的理想目標出發，立足于現實問題背后的成因分析，我們可以嘗試從以下幾個方面作出探索改進。

（一）立足學生發展需要，維護學生基本權益

從學校紀律的基本追求來看，紀律首先應順應學生身心發展規律。對于基礎教育階段的學生而言，過于強調自律反而會導致“反教育”的現象出現。但這并不是說，學校紀律目標僅囿于學生現狀。相反，紀律內容要有“發展”意識，為學生進入人生下一階段做準備。對于兒童來說，進入幼兒園意味著正式走出家庭生活，這個階段的學校紀律內容須有意地設計與公共生活基本素養相關的內容。例如，尊重他人，互愛互助。進入小學，學校生活的內容更加豐富和復雜，紀律對學生的要求亦有所提高。但是，對處于幼小銜接階段的孩童，初期可能會出現不適應的情況。這時，學校紀律的內容應適當設置浮動范圍，引導學生慢慢改善。從中小學《道德與法治》教材的內容設計來看，其中不同年級有多個課時涉及了紀律教育。教師應聯系教材內容和學生現狀，幫助學生形成正確的紀律觀念。

其次，學生在各方面的發展水平是參差不齊的。學校紀律在實施過程中應充分考慮到這種差異性。對于長期遵守學校紀律的學生，教師要有發展他們的自律品質的意識；在加強學生對合理紀律精神認同的基礎上，還要提高學生的道德認知，強化學生的道德情感，鼓勵學生朝著更高的道德目標努力。對于學生并非刻意違紀而造成嚴重后果的，尤指傷害他人和自己的行為，教師可以予以適度的懲戒，但應堅守學校紀律的教育立場，關心學生的道德成長，指導學生認識錯誤行為，并承擔相應的后果。

再次，對于學生的一些不良的習慣性行為，教師不能期望幾次的說教就能改變。不良行為習慣的形成并非一朝一夕，而是受到成長環境、個性特征等多種因素的交互影響。杜威認為，人與周邊環境的互動養成了習慣，進而形成個體的性格。而一些學校的紀律問題往往會因破壞了學生的習慣性活動，使得學生終止與環境的互動，學校紀律至此成為“通向監獄的管道”。［28］換言之，如果教師僅僅把懲罰個體的習慣性活動當作解決紀律問題的唯一方案，而不更改環境并引導學生重新認識他與環境之間的關系，那么學生很難主動調整他的習慣。例如，針對長期不做作業的學生，用“罰站”“罰抄”這些懲罰方式于事無補。教師只有了解學生行為背后的原因，才能正確作出應對：有些學生可能是因為個人能力不足，有些學生則是個人習慣問題，也有些可能是因為學習興趣不濃厚等原因。教師先要理解學生的“困境”，才能幫助學生走出困境。

最后，學校紀律應維護學生的正當權益。學校紀律若過于強調“他律”“服從”會導致它出現壓制、脅迫學生等現實危機。不過，道德自律對兒童提出了過高的要求。在基礎教育尤其是小學階段，他律不可或缺。學校紀律需要他律，并不意味著將他律等同于強制。相反，他律必須滿足保障學生正當權益，關懷學生成長這一教育旨意。為了避免學校紀律演變成控制手段或規訓工具，紀律的內容應充分保留“教育愛”的空間，警惕出現與教育悖反的內容。與學生相關的基本權益，包括生命安全與道德品行相關的內容，應準許使用禁止性語言。例如，對待校園欺凌這類違規事件，必須明令禁止，嚴格執行懲罰。欺凌不僅是對公共生活中的公德的挑釁，損害了他人的正當權益，也是施暴者對自身道德發展的輕視。當欺凌事件發生后，教師要盡可能地及時作出處理，并公正地對待每一位學生。

（二）提升學生道德認知，促進學生自由發展

學校紀律包含“關懷學生成長，形塑學生整全人格”的價值追求。整全的人格離不開完備的道德發展水平。學生的道德水平發展包含了知、情、意、行等各個方面，且道德認知與道德情感、道德行為等是相互促進的。道德認知是發展整體道德水平的基礎，提升學生的道德認知是學校紀律的題中應有之義。紀律精神內蘊道德內容和道德關懷，但它們須在紀律實施的過程中彰顯出來。因此，教師要向學生闡明紀律內在的道德意涵，借此發展學生的道德理性，并引導學生在感受紀律的過程中學習紀律、理解紀律，從而自覺自愿地遵守紀律。

道德發展既是學生自由發展的一部分，又能為學生實現自由發展奠基。學生的自由發展不僅指知識和各方面的才能，還包括道德水平。而且，“立德”是“樹人”之根本。學生的自由發展，建立在其具備基本的道德人格基礎之上。紀律致力于培育學生形成良好的道德行為習慣。為了使學生養成完備的道德人格，實現其自由發展，在紀律實施過程中，紀律主體應搭建起外在紀律要求與學生內在心靈的聯系。這種聯系需要教師的引導，但更多表現為潛移默化，而不是刻意為之。為了實現這種潛移默化的影響，教師在知識教學過程中應有意識地滲透對學生的道德指導。同時，教師要樹立正確的紀律觀念，提高自身的道德能力。

另一方面，創設自由的教育環境是促進學生自由發展的條件之一。傳統的紀律觀往往將紀律和自由對立起來。實質上，從紀律的理想形態來看，紀律與自由是統一的。如果紀律的實施有助于學生實現自身自由的發展，那么這樣的紀律才是具備教育意義的。杜威指出，學校紀律作為教育環境中的一大要素，應遵循教育過程邏輯，在與知識互動的過程中發揮教育意義。而且，這種互動必須使教師和學生、學生和知識等關系之間存在等同的自由和空間。［29］阿爾弗雷德·諾思·懷特海（Alfred North Whitehead）在《教育的目的》（The Aims of Education）一書中亦寫道：“通往智慧的唯一道路是在知識面前保持自由，通往知識的唯一道路則是在有條理地把握事實時遵守紀律。自由和紀律是教育的兩個基本要素?！保?0］基于此，學?；蚪處熆梢怨膭顚W生積極參與紀律制定。教師和學生互為學校生活的主體，學校應賦予他們制定學校紀律內容的自主權。在確保師生人格平等及基本權益不受損害的前提下，師生可以通過公共協商的方式，共同制定紀律內容。在學校教育生活中，“協商”作為一種教育原則，強調師生平等交流與知識共建。［31］尤其是關涉師生具體日常生活事務的紀律內容，應由師生公開討論與制定。在建立班級規章制度時，師生應結合班級整體的特點和各自的需要，制定具有班級特色的內容。但是，由于學生仍處于理性發展的過程中，尚未具備成熟的公共理性的能力。這時，教師應承擔起“權威代理人”的角色，正確處理不同學生的意見，發展學生的公共精神。權威并不否定平等，教師應明確自身的權威來源于責任感與教育愛。所以，在紀律制定過程中，教師應適當結合自身的教育經驗，為學生提供指導。紀律的制定過程也是培育學生公共精神的實踐嘗試。但學校生活的復雜環境決定了紀律的制定并非一勞永逸，而是要在實踐過程中不斷完善。

（三）基于學校生活特點，追求美善教育生活

學校生活既有積極的作用，也有消極的影響。學校生活的積極性主要表現在：第一，學校生活擴大了榜樣示范的正向教育意義。當教師在眾多學生面前夸贊某生遵守紀律時，能夠起到示范引領的作用。教師要運用好正向激勵的紀律方式，形成守紀的良好班風、校風。第二，發揮學校生活中同伴的積極影響。在學校生活中，有些學生可能會“迫于”同伴的壓力，遵守紀律要求。這也是紀律他律性的體現。教師在學校紀律的運行過程中扮演著重要的角色，尤其針對課堂紀律。教師可以從兩方面著手：其一是提高自身的教學能力，讓學生全身心參與到課堂教學中來。其二是建立相互信任的師生關系，提升師生的校園生活幸福感。

從學校生活的消極影響來看，當個別學生違紀沒有及時處理時，學校就有可能出現眾人違紀的情況。這與紀律的他律性相關。在這種情況下，教師往往很難以說理的教育方式維持課堂秩序，而不得不采用集體懲罰的方式。但是，集體懲罰的教育意義相對而言是微弱的?！胺ú回煴姟笔呛芏嗳说男睦?。即便“法責眾人”，其教育效果也微乎其微，因為這時紀律作為公共規范的一種形式，其內在的權威性被削弱了。面對學校生活可能帶來的消極影響，教師首先要認識到，自己的教育權威是有限的。事實上，當學生出現違紀行為時，教師同樣是一個“受害者”，教師常常會出現情緒憤怒、身體微顫等損害自己身心健康的行為。面對待長期違反紀律，尤其是破壞公共生活秩序、損害他人正當利益的行為，教師在必要時可以上報學校德育處。其次，教師要認識到學生同樣是有限的個體，且學生之間存在差異。在學校公共生活中，學生個性多樣，性格迥異，家庭環境亦各不相同。學生出現違紀行為可能受到多方面因素影響。教師要盡可能洞察事件背后的動機，以減輕違紀者對他人、對自身的傷害。再次，教師應認識到教育懲戒的有限性。一方面，在懲戒方式的選擇上，教師要守住教育底線，不得侮辱、傷害學生。另一方面，教師不可將懲戒作為維持紀律的唯一手段。但是，這并不意味著教師要完全棄置教育懲戒。誠如涂爾干所言：“為紀律賦予權威的，并不是懲罰；而防止紀律喪失權威的，卻是懲罰。如果允許違規行為不受懲罰，那么紀律的權威就會為違規行為所侵蝕?！保?2］正確運用教育懲戒是學校紀律的題中應有之義。最后，教師要有完善學校生活，發揮紀律教育功能的自覺。教師處理違紀事件的根本原則在于發揮紀律的教育性，教師應盡可能地幫助違紀學生真切地意識到違紀的危害，使其認識到在學校生活中每個人都要對自身、對他人負責。對于教師而言，掌握正確的處理違紀事件的方法，不僅可以提升教學幸福感，還可以完善自身的道德人格。

總而言之，我們要警惕學校紀律成為權力的附庸，傷害學生人格，破壞師生關系。只有當學校紀律在學校生活中真正發揮其教育功能時，自律和他律才能融合，個人善與公共善才能實現統一。