游戲課程化視角下幼兒園花棍游戲深度開展策略研究*

孫 娟 吳 瑩

(肥東縣實驗幼兒園教育集團御景園 安徽合肥 231600)

《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要》明確提出幼兒園必須以游戲為基本活動。2022年2月頒布的《幼兒園保育教育質量評估指南》也強調要堅持以游戲為基本活動,珍視生活和游戲的獨特教育價值,充分尊重幼兒的好奇心和探究欲望。游戲是幼兒園基本活動已經在學前教育界達成共識。其中,游戲和課程一直是幼兒園教育的兩個重要板塊,但在實際開展的過程中,往往會存在將課程與游戲割離開來的現象。游戲課程化作為一種新型的課程模式,能夠幫助教師把握游戲中的關聯性與生長點,挖掘游戲中的課程價值點,實現游戲手段與目的的統一。本文以市級課題“‘游戲課程化’視角下幼兒園花棍游戲的實踐研究”為依托,以P to P動態過程路徑圖為參考,梳理幼兒園花棍游戲深度開展的課程價值,為教師們搭建具體的P to P實踐支架。

一、游戲課程化動態過程路徑圖的基本內涵

“游戲課程化是指從幼兒游戲出發,及時把握幼兒學習的生長點,通過引導和建構新的游戲,促進幼兒學習與發展的過程?！彼^生長點,是指圍繞五大領域的教育內容生發的教育活動,真正促進幼兒在身體、語言、情感、人格等方面的全面發展。游戲課程化最終又回到游戲中去,這時候游戲不再簡單重復、停滯不前,而是在先前游戲經驗的基礎上進一步生成更多的游戲,幼兒的游戲水平也隨之不斷提升。我們嘗試用P to P,即“from a play to a new play”(游戲—生長點—新游戲……)來表達游戲課程化無限延伸的游戲鏈。游戲鏈的無限延伸蘊含了“結構—解構—重構……”的多種可能性。我們依據此基本思路,參考P to P動態過程路徑圖(圖1),構建出豐富的游戲課程化案例。

圖1 P to P動態過程路徑

二、P to P動態過程路徑圖助推花棍游戲開展的應用

花棍是一種傳統的民間體育游戲,通常由竹竿制作而成,兩端系上彩繩或鈴鐺,是一種舞蹈和鍛煉的器械。從游戲角度出發,我園用PVC水管替代竹竿并進行裝飾,借助各種輔助材料開展一系列花棍游戲活動,受到廣大小朋友的喜愛與歡迎。幼兒在傳統游戲“打花棍”基礎上建構出新的游戲,如“瘋狂打地鼠”“捕魚達人”“無敵潛水艇”等,富有時代氣息。幼兒在美工區內自制花棍、扮演花棍設計師;在科學區使用花棍嘗試測量、按規律排序;在建構區利用輔助材料自由組合,搭建各種造型。低結構的花棍材料生成了一系列的教育資源。但在實踐中發現,教師開展花棍游戲隨意性較大,缺乏課程意識,活動缺乏內在的邏輯性和連續性。于是我們借助P to P動態過程路徑圖,重點助推幼兒生發五大領域的教育內容,使傳統游戲煥發出新的生機。

(一)捕捉游戲起源,找尋生發點

花棍游戲材料具有低結構、可組合、靈活性強的特點,其中蘊含一系列的課程資源,但在實踐中,很多青年教師無法及時捕捉花棍游戲中的生發點。于是我們在進行園本教研中,引導教師學習游戲課程化P to P動態過程路徑圖,借助1-3-3支架(即觀察1名幼兒,每天觀察3次,每次3分鐘),以《3-6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)、《學前兒童學習與發展核心經驗》《高瞻課程》為抓手,觀察與解讀幼兒行為,及時分析幼兒需求,捕捉游戲起源,以提供適度指導。例如,一天早上下雨,由于天氣原因,幼兒不能照常進行戶外游戲,教師便將晨間游戲材料花棍搬回班級投放至區域中。其中一名小朋友將一根長木板放在花棍上,企圖站上去,但左右來回晃動,沒有成功。教師并沒有直接介入,而是站在一旁默默觀察著。當這名幼兒的游戲結束后,教師提出疑問:“你在玩什么?”幼兒答:“我在做滑板車,但是站不穩?！庇谑墙處熡痔岢鲫P鍵性疑問:“下一步你想怎么玩?有沒有其他材料能夠讓你平穩地站在滑板車上呢?”于是大班花棍游戲課程化案例“花棍滑板車”生發了。

對幼兒來說,游戲是無時不在、無處不在的,教師憑借自己的專業素養敏銳地觀察到孩子的興趣和其中隱含的教育資源,通過啟發性的提問激發幼兒下一步的探究欲望。游戲課程化過程中,游戲的生發點來源于孩子,他嘗試站在長板兩端;教師憑借自身的教育機智和專業素養及時捕捉游戲起源,并以啟發式提問幫助幼兒思考下一步想怎么玩。師幼一同探尋課程生發點,讓游戲一直“有戲”。

(二)提煉助力策略,助推生長點

P to P動態過程路徑圖中的“to”,即幼兒行動策略和助力策略,在整個游戲過程中“to”的走向決定著游戲的走向。在確定游戲的生長點后,如何促進游戲連續開展,使游戲朝著更高水平上升,是教師必須面對的問題。其中,常見的幼兒行動策略有“我想”“我索”“我創”。如大班游戲課程化案例“花棍滑板車”起源于一名幼兒想利用花棍做滑板車。在幼兒“想站在滑板車上滑行”的愿望驅動下,生發了play 1“制作滑板車”。幼兒在制作滑板車的過程中遭遇困難,經過反復嘗試都不能站到滑板車上,于是生發play 2“滑板車站不穩”。引導幼兒思考:如何才能站得穩呢?于是幼兒嘗試利用繩子、膠帶等各種工具連接木板與花棍,但都失敗了。他們開始更多地設想、多方嘗試,最終發現將兩根花棍放在長板下面,“花棍滑板車”就不會左右跑了。為了站得更穩,4個“輪子”、6個“輪子”的滑板車相繼誕生,于是便生發了play 3“新型滑板車”。在這個過程中,孩子們發現了接觸面越大穩定性越強的原理。當幼兒能夠站穩之后,他們并不滿足于現狀,而是生發了play 4“超大滑板車”。由于對獨自玩“滑板車”已經沒了興趣,幼兒合作搭建了“超大滑板車”,幾個同伴一起站在“滑板車”上,與其他同伴比賽,比賽現場格外激烈。隨著游戲的進展,“雪橇”“滑冰鞋”“為第一名設計獎品”“哪種計時器更適合幼兒園用”等花棍游戲不斷生發?！拔蚁搿薄拔宜鳌薄拔覄摗笔且粋€循環過程,不斷推動幼兒游戲深度發展。

常見的助力策略有環境支持、對話生發、互動推進、評價引導。這四個策略在整個游戲過程中也是相輔相成的。如在“花棍滑板車”案例play 1“制作滑板車”中,教師給予幼兒環境、材料的支持,創設“問題墻”,方便幼兒記錄游戲中出現的問題,放手讓幼兒思考,給予同伴間討論與反思的機會。在play 4“超大滑板車”中,幼幼互動材料不足時,幼兒知道主動尋找。在搬運過程中,兩個人負責運,一人負責搭,分工明確且合理。幼兒通過合作搭建“超大滑板車”進行游戲,并自發進行比賽。在play 5“滑板車滑起來了”中,一名幼兒雙手拿著花棍當“雪橇”,支撐地面,確實滑動了起來。但是這似乎并不能滿足所有幼兒的好奇心,很快,其他幼兒就找到了新辦法,有的孩子嘗試兩只腳站上去,有點劃不動,于是其他孩子站在地面上推動站在“滑板車”上的那名幼兒。教師在這個過程中拍攝視頻,記錄孩子的游戲過程,在游戲后的分享環節中還原現場。每一次游戲后,教師都會及時組織幼兒對游戲過程進行回顧、分享、評價,解決問題,助力下一次游戲的生發。對話生發、師幼互動、分享評價等助力策略貫穿游戲始終。

在游戲課程化過程中,教師沒有盲目介入,而是在觀察的基礎上,不斷提供支持,促進幼兒游戲的水平、解決問題的能力不斷提升。

(三)梳理課程內容,形成游戲案例

“游戲是幼兒園的基本活動”是《指南》的核心理念,游戲課程化是實現手段與目的統一的有效途徑,有助于游戲真正成為幼兒園教育的基本活動。在游戲課程化實踐的過程中,游戲圍繞五大領域的生長點不斷生發,最后,課程又回到游戲中去。在花棍游戲開展的過程中,教師們梳理出完整的課程范疇和P to P動態過程路徑圖,形成完整的游戲課程化案例(圖2、圖3)。在游戲課程化案例的形成過程中,教師以《指南》與《幼兒園教育指導綱要》為引領,從五大領域的角度去分析游戲問題,思考游戲的課程化價值,從而促進幼兒全面發展。如語言領域,幼兒在幼幼互動的過程中能夠大膽表達自己的看法,解決游戲中的困難;健康領域,幼兒有積極的情感體驗,體驗問題解決后獲得的成就感,也在各種“滑板車”游戲中鍛煉了平衡能力;科學領域,幼兒在操作的過程中了解了穩定性和接觸面的關系,知道了簡單的科學知識。

圖2 “花棍滑板車”課程范疇

圖3 “花棍滑板車”P to P動態過程路徑

三、花棍游戲深度開展的條件

(一)游戲材料豐富

花棍是一種低結構的游戲材料,長短粗細不一。不同的花棍進行自由組合,再利用各種輔助材料可以搭建一件又一件有趣的作品,用來開展各種游戲。從P to P動態過程路徑圖中可以發現,不固定花棍材料的具體玩法,提供豐富的物質材料保障,能夠激發幼兒的游戲興趣,生發更多的生長點。

(二)游戲時間充足

幼兒的每一次游戲都有起承轉合,充足而連續的游戲時長是支持他們深度投入游戲和提升游戲水平的重要條件。因此,本園在游戲課程化實施過程中,彈性化安排幼兒的一日作息生活,給予幼兒1小時以上的集中游戲時間,避免時間碎片化。幼兒在進行花棍游戲時,可以在自主、自由狀態中享受游戲的樂趣,完整實現P to P動態游戲過程。

(三)家園合作助推

由于一些家長缺乏兒童發展方面的專業知識,忽視幼兒身心發展規律,在實施花棍游戲的過程中,教師遭到了少數家長的質疑。但是,游戲課程化的連續開展,家園合作必不可少。如何消除家長質疑,實現家園共育,助推幼兒花棍游戲深入開展呢?一方面,幼兒園可以通過家長會、家庭教育工作坊等形式向家長傳遞科學的游戲觀,號召家長珍視游戲對幼兒發展的獨特價值。另一方面,可以邀請家長入園體驗花棍游戲,在家中和幼兒一起做花棍游戲等。在家長參與的過程中,P to P動態過程路徑圖在家庭中得到延伸。家長感受到花棍游戲帶給幼兒的學習機會,助推幼兒深度學習。