中學語文“融課堂”教學的實踐與思考

奚志宏

［摘 要］語文“融課堂”教學隨新課標的實施應運而生，其核心理念是課堂教學的改革創新與融合共生，倡導以思辨性閱讀為主要方式的深度學習，主要教學主張為“四融”：融德于情、融學于境、融思于問、融教于評。

［關鍵詞］融課堂；深度學習；思辨性閱讀

［中圖分類號］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）03-0013-03

中學語文教學如何落實新課標，如何順應新時代中國特色社會主義發展的要求，實現“立德樹人”的育人宗旨？我們每一個語文人需要守正創新，優化語文課堂教學的樣態?！叭谡n堂”教學改革為“三新”背景下的中學語文教學提供了一條有研究價值的路徑。

所謂“融課堂”，是在蔡元培先生提出的“五育并舉”教育理論基礎上，參考“融學課堂”的核心要義——倡導“資源融匯”“學教融合”理念，突出育人要素的整體設計與有機統一，突出課程資源的優化配置與使用效益，突出課堂教學的改革創新與融合共生而提出的一種課堂教學改革新樣態。它的主要教學主張為“四融”：融德于情、融學于境、融思于問、融教于評。

新課標中明確：要堅持“立德樹人”的育人宗旨，增強學生的文化自信，充分發揮語文學科教學的育人功能；要基于合理的教學行為引導學生形成熱愛國家、民族的責任感、使命感；要設計合適的教學實踐，讓學生在學習活動中認識社會、認識歷史、認識自然，將語文課程和學生的身心發展融合起來；要致力于改變陳舊、僵化的教學方式，增強語文教學的實踐性，在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐中，增強學生學用語文的自覺意識及能力；要培養學生的探究意識和發現問題的“思辨性”品質，在質疑問難中引導學生探求解決問題和語言表達的創新路徑?！叭谡n堂”的教學主張是基于新課標的學科育人要求而產生的。

中學語文“融課堂”教學改革實踐，經過幾年的探索，已經初見成效。

一、“融德于情”將“立德樹人”的育人宗旨落到了細實處

新時期語文教學的首要任務就是培養新時代中國特色社會主義事業的接班人，“立德樹人”成為語文教學的核心目標。學生通過語文學科的學習，應形成愛黨、愛祖國、愛社會的家國情懷。

統編語文教材所選編的文章，尤其是文學類文章都負載著豐富的道德情感成分。語文教師在備課時應充分挖掘利用這些成分，使用合理的教學方法，引導學生提升自身的人文素養和道德修養，將“情感體悟”和“道德養成”有機融合。

“融課堂”從“融合、融通”的儒家思想出發，結合新時代的育人要求，創造性地將對學生的大德、公德、私德教育，潛移默化地融入文章的教學之中，以情激學、以情明理、以情導行，讓學生在解讀文章和賞析人物形象的過程中產生共情，于無聲處滋潤學生的心田，讓文章和人物的真善美撥動學生內心深處最柔軟的琴弦。

一位教師在教學《百合花》一文時，為了讓學生領悟主要人物“小戰士”和“新媳婦”身上真善美的人性光輝，引導他們細讀文末“新媳婦為犧牲的小戰士縫補衣肩上的破洞”和“執意將她唯一的嫁妝——百合花棉被蓋在小戰士身上”等情節。教師沒有過多地分析，也沒有設計復雜的活動場景，只是要求學生反復地誦讀，結合前文的情節，想象小戰士為掩護老百姓英勇犧牲的場景，體會新媳婦和周邊勸慰的戰士們的心情，從而使學生讀出輕緩的語調、讀出深沉的哀思、讀出凄美的情感、讀出真誠的歌頌。學生按照教師的要求，一遍又一遍地誦讀相關的文字，漸漸地，一聲聲啜泣聲在教室里彌散，師生的情感在文章誦讀體悟中交融。學生由此加深了對戰爭的憎惡、對英雄人物的崇敬、對美好人性的頌揚，真善美的種子在他們的心靈深處扎下了根。在教學中，教師沒有進行機械、程式化的道德說教，而是結合文章內容，讓學生通過反復誦讀，沉浸于作者創作時濃濃的主觀情感之中，與作者產生情感共鳴，在不知不覺中受到教育和熏陶。

二、“融學于境”使新課標的“情境教學”要求得以“場域化”

新課標明確提出教學情境是課堂教學的基本要素。但是，有些教師為了達到學校對語文課堂教學情境化的要求，挖空心思地創設某一教學情境，力圖新穎別致，忽略了情境與教材內容的有機關聯。有些教師往往在課堂導入、任務設定等環節拋出看似有關聯的“教學情境”，但是在后續的教學過程中，卻沒有利用設置的情境去活用教材，內化學生的認知，升華學生的情感，甚至有時所謂的情境只是課堂教學開頭的一個“噱頭”，后面的教學活動均與此無關。

因此，筆者提出“融學于境”的課堂教學要求。學生的學習活動，無論是文本的研讀、知識的把握，還是德行的培養、情感的領悟，都應基于本節課設置的特定情境。有情境就一定要有任務，而問題是實現任務驅動的抓手。開展情境教學，其實就是給學生提供一個研究問題的特定情境。這個情境，可以是現實生活中的真實場景，也可以是基于文本的材料情境。但無論是哪一種，都要關涉一定的學習活動任務，以引導學生在情境場域中形成任務感，激發內在學習動機，調動思維，自主學習。

革命烈士林覺民的絕筆信《與妻書》是驚天地、泣鬼神的優秀革命文化作品。統編高中語文教材必修下冊收錄了這篇文章。怎么引導學生研讀文章，從字里行間體會革命先烈的偉大人格和崇高情懷？有位教師沒有設置常見的“參觀黃花崗七十二烈士陵園”“給林覺民烈士紀念館做小導游”等教學情境，而是在深入剖析林覺民烈士在親人與家國的取舍中表現出的高潔人格和廣闊胸懷的基礎上，巧妙地設置了“尚不知林覺民生死的妻子給林覺民的一封回信”的任務情境。教師在明確課堂學習任務這一環節中，就把這個學習任務推送給了學生。這樣，學生在初讀文章時就開始關注林覺民在生死抉擇之間對往昔夫妻恩愛場景的回憶，體悟生離死別之際其對妻子的依依不舍之情；在精讀重點文段時，學生更加關注林覺民“捐軀赴國難”“卿我兩相忘”的決絕；在體悟林覺民義無反顧慷慨赴死的革命斗志時，又會聯系文中林覺民表現出的“先國后家”“舍家為國”的家國情懷。學生在學習任務的驅動下，深刻理解文章內容和人物的內心世界，然后帶著同理心，變換身份，化身林覺民的妻子，帶著沉痛、崇敬、激動的心情，動筆創作“與夫書”。由于在設定的任務情境下，學生已經對文章進行了精讀細研，因此他們動筆的速度很快，不少學生還借鑒了《與妻書》文白相間的語言風格。不多時，一封封情真意切、催人淚下、格調高潔的“與夫書”呈現在師生面前。學生在展示自己的作品時，均情不能自已，大家都被真切的表白深深打動。這節課，沒有喧鬧的討論，沒有激烈的辯論，也沒有各種眼花繚亂的活動，有的是師生共同對文章的賞讀以及學生在共情基礎上的真情表達。整個教學過程中，師生圍繞著一個具體的任務，一個特定的情境，走進文章又走出文章進行相應的學習活動。在這里，“學習”與“情境”水乳交融、渾然一體。

三、“融思于問”體現了新課標“思辨性”閱讀方式的核心要義

新課標指出，語文學習過程中，學生要“有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新，養成積極思考的習慣”。這一要求凸顯了學生思維能力培養的重要性。思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。從邏輯學范疇來說，思維能力具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。新課標把思維能力的培養列為課堂教學的重要目標，這和人們長期以來認為語文學科屬于人文學科，更多的是培養學生感性認知的能力的傳統認識有著一定的區別。

《中國高考評價體系》提及的“一核四層四翼”中的“一核”明確指出，考試的內容和方式應當引導教學。因此，與新課標相匹配的新高考試題，近年來也在考查學生的理性辯證思維能力方面出現了許多新的變化，為語文課堂教學指明了方向。比如，客觀題型（如選擇題）的增多，試題的情境化，反套路、反刷題、反押題，作文考查的生活化、時代化、思辨化等，使得語文教學必須重視學生的思維習慣、思維品質、思維能力。所以，在語文教學中，教師要杜絕淺嘗輒止的淺表化學習，更要拋棄所謂的答題技巧、套路的傳授，而要通過情境任務驅動，開展深度學習，以實現學生高階思維能力培養的目標。

要實現學生思維能力培養的目標，就離不開思辨性問題的設計。教師在備課過程中，應圍繞本節課的教學內容、教學目標、教學預設等設計教學問題。教師對教材的研讀程度決定了問題設計的質量。教師只有深入文本，準確解讀文本蘊含的深刻思想、豐富情感、精彩筆法，才能設計出激發學生思維火花，牽一發而動全身的高質量問題。當然，學情對問題的設計也有重要的影響。再精彩的提問，若脫離學情也只會對牛彈琴、事倍功半。筆者認為，語文教學過程中的問題設計必須遵循以下兩個原則：一是任務呈現項目化，學生個體或團隊以項目推進形式完成教師指定的學習任務；二是反對碎片化、淺表化。零碎的提問，不利于學生縝密、全面地思考問題，影響學生良好思維品質的形成；淺表化的提問，不利于學生對文本的深度解讀，影響學生思維能力的形成。

一位教師在教學《老王》時，把整個教學過程分成三個模塊，并要求學生圍繞三個具體的項目任務反復研讀文本。一是“讀課文，說說老王”。引導學生在誦讀的基礎上，了解老王的不幸、老王的善良，并圈點相關的佐證性文字，反復細讀重點內容，揣摩作者的用意和情感。二是“讀課文，說說作者”。要求學生讀出作者楊絳對老王悲慘命運的同情，讀出作者對老王的“愧怍”，并在此基礎上，分析“愧怍”的原因。三是“讀課文，說說自己”?！罢f說自己”就是談自己讀完作品的感受，而“談感受”是新課標對學生的語文學習提出的明確要求。教師要求學生在反復讀文本的基礎上，讀出對老王的同情，對作者復雜心理的理解，對真誠、善良等美好人性的歌頌。這樣的設計能從側面體現出教師課前對文本的深度解讀和精準把握。

四、“融教于評”在“教—學—評”一體化的機制中促進學生快樂成長

教學評價是一種多層面、多形式的激勵導向機制。

在語文課堂教學過程中，出現得更多的是關涉師生互動、生生互動的過程性評價。在師生互動評價過程中，教師占主導地位。教師應在學生自主學習、合作學習的基礎上，鼓勵他們大膽發表自己對學習內容的個性看法。教師要在學生個性化表達的過程中，及時給予客觀公正的評價，并且盡可能多地給予正面的鼓勵與肯定。當然，學生的回答一定有不完善的地方，教師應因勢利導，進行必要的啟發、引導、補充、追問，在和學生的平等對話中，讓學生對問題有較全面的理解。在生生互評過程中，學生占主導地位，教師則成為參與者、見證者、評判者。生生互評可以是分析同學學習行為的診斷性評價，也可以是小組合作學習過程中的相互交流。

無論是師生互評還是生生互評，教師均應積極營造民主、平等、融洽的氛圍。在師生互評過程中，教師是“平等中的首席”；在生生互評過程中，教師是“平等中的一員”。這樣，每一個學生均能夠在輕松、和諧的氣氛中順利地完成學習任務，同時也能夠在語文課堂上快樂地成長。

前不久，筆者工作室的兩名優秀的年輕教師共建了以朱自清的《綠》為材料的同題異構課，這兩節課的教學評價各有特色。何老師在引導學生賞析文本中的比喻句的時候，首先讓學生經過獨立思考，形成個體獨特的體驗，然后讓學生在小組內自由發表自己的看法，鼓勵學生之間相互點評，最后讓各小組組長對大家的意見進行歸納小結，并向全班同學匯報學習的收獲。呂老師則要求學生圍繞作者對梅雨潭“醉人的綠”的不同角度的描寫，搜集與之相關的詩句。學生的熱情被激發，他們找出了眾多和作者的描寫異曲同工的精美詩句。教師在此過程中，不斷地肯定、啟發、分析、糾正，有效地加深了學生對文章意境的領悟和理解。這種師生互動式的教學評價能產生較好的效果。

中學語文“融課堂”教學改革在區域范圍內，已經取得了較為顯著的效果。但是，它只是新課標視域下全國語文課改大潮中的一朵浪花，還有很多問題需要在教學實踐中不斷解決。