核心素養視域下小學數學作業的設計與實施

范良峰

摘 要：作業能夠幫助學生鞏固知識、發展技能，是培養學生自主學習能力、發展核心素養的重要手段。小學數學作業改革應從知識與技能立意向既關注知識與技能又關注學生核心素養發展的立意轉變。核心素養視域下小學數學作業的設計與實施，應立足單元進行整體性與一致性設計，促進核心素養進階發展；進行多樣化作業設計，滿足學生學習的真實需求；革新作業實施，發揮作業的診斷功能，推動學生學習方式的變革。

關鍵詞：小學數學；作業設計與實施；作業評價；作業反饋

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）04-0096-04

數學課程應注重以核心素養為導向，堅持立德樹人，聚焦核心素養目標設計教學，培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。作業與教學活動有密切關系，承載著幫助學生查缺補漏、鞏固知識的責任，作業設計與實施的革新是發展核心素養的有效舉措之一。傳統的小學數學作業形式比較單一、內容較為枯燥，作業設計與實施忽視了學生的數學建模、數學思維等能力的培養，不符合當下培養學生數學核心素養的要求。因此，小學數學教師應結合《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版數學課標》）的要求、學生的興趣愛好和學習特點，精心研讀教材，優化作業設計與實施的路徑，提高小學數學作業設計的質量，使之有效服務于學生數學核心素養的發展。教師要大膽探索多樣化作業設計，革新作業布置、評價和反饋方式，通過引導學生建立良好的數感、增強學生的數學體驗感，促進學生數學核心素養的進階發展。

一、立足單元設計系列化作業，促進核心素養進階發展

《2022年版數學課標》提出，新的教學方式要以核心素養為導向進行教學，重視單元教學的整體設計，強調知識學習的結構化，建議作業設計避免以課時為單位，要求教師更新教學觀念，立足單元進行作業的整體設計，促進學生數學核心素養的進階發展。單元作業設計與實施是站在單元層面統籌考慮，對作業進行系列性設計，將單元內零散的、單一的作業，通過刪減、增補、重組等方式進行合理整合［1］，體現知識學習的整體性與一致性。

在教學實踐中，教師需要結合教學課例進行作業設計研究，提升單元作業設計的能力，從作業功能、作業類型、作業難度、作業時間等關鍵要素出發，優化作業設計，緊扣單元大概念目標設計系列化課時作業，在幫助學生掌握、鞏固知識與技能的基礎上，切實發展學生的應用意識、模型意識、創新意識等學科核心素養。

例如，人教版數學三年級下冊“位置與方向（一）”單元的大概念是“增強方位感，進一步培養學生的空間觀念”。教師基于單元大概念設計了如圖1所示的3個系列化課時作業，既能體現單元大概念又能體現課時教學目標。其中，第一課時設計了3道基礎題，第二課時設計了1道基礎題、2道提升題，目的是加深學生對四個基本方向的理解，同時訓練學生的應用能力；第三課時設計了1道基礎題和1道拓展題，要求學生在課外時間完成，給予學生足夠的時間運用新知，進一步強化學生的空間觀念，有效發展學生的綜合實踐能力。

教師緊緊圍繞單元大概念設計系列化課時作業，由原來的課時思維轉向單元進階思維，讓學生前后聯系、對比思考、拓展應用，使知識結構更加立體。作業設計與實施立足單元，強調學生學習的整體性、系統性和生長性，不但強化了知識鞏固與提升，而且很好地體現了核心素養進階發展的教學理念。

二、設計多種形式作業，滿足學生多樣化學習需求

（一）設計多向度探究性作業，致力培養學生高階思維能力

在小學數學教學中，學生的高階思維能力主要表現為分析、概括、想象、創造、質疑等能力，這些思維能力體現了新時代對人才素質提出的新要求。探究性作業設計可以針對某個數學問題增設不同情境或思維方法，讓學生在實踐中運用知識再探究、再提高，使學生形成解決實際問題的方法和技能，培養高階思維能力。目前，部分小學數學教師對探究性作業不夠重視，往往只關注知識的達成，甚至反復機械識記知識，而忽視學生思維能力的訓練。教師在小學數學教學中要重視探究性作業設計，讓學生在真實情境中解決問題，可以采用“調查我能行”“規劃我最強”“生活問題我會解答”等方式設計多向度探究性作業，培養學生的個性化、條理化、創新性數學思維。

例如，學生在學習“面積”知識后，教師可以創新設計如圖2所示的探究性作業。學生完成作業后，教師發現，針對第2題，學生寫出的理由主要包括：計算物品面積時，需要用近似數來計算；估算生活中的物品的面積時可以用平方厘米、平方分米、平方米等面積單位來估算；根據第1題的調查數據進行比較推理得出來；根據生活中常見物品的大小猜出來；等等。探究性作業將生活中的現實問題轉化為數學問題，強化探究性學習，幫助學生克服機械計算、記憶物品面積的學習現象。讓學生根據自己的想法寫出理由，不但強化了對學生量感的訓練，而且進一步訓練了學生的對比分析、空間想象等思維能力。

探究性作業與傳統作業不同，注重課堂教學的延伸，注重解決真實情境問題，彌補了傳統作業形式單一、內容枯燥的不足，有利于拓寬學生的思維［2］，學生可以借助生活經驗或自己的認知自主完成作業。

（二）設計跨學科綜合性作業，致力訓練學生綜合實踐能力

《2022年版數學課標》提出，要充分發揮學科間綜合育人功能，開展跨學科主題教育教學活動，倡導設計跨學科綜合性作業。因此，在小學數學教學中，教師要適當以“數學+其他學科”關聯性為突破口，將相關學科的內容有機融入作業設計，引導學生綜合運用其他學科的知識和方法，從不同渠道、不同角度展開數學學習，在實踐活動中培養創造性思維［3］，發展綜合實踐能力。

例如，教師教學“年月日”一課后，打破常規作業模式，設計如圖3所示的課后作業。首先，學生在教師的啟發下，大膽創編了“年月日的驚奇美”“我的一天活動安排”“我會制作活動臺歷”等故事；然后，學生用“演一演”或“讀一讀”的方式展示故事；最后，學生以“年月日的驚奇事實”作為本次跨學科作業的物化成果，并將作品成果進行展示。在作業完成過程中，學生經歷了時間在生活中的應用，懂得了合理安排時間，這種融合數學、語文、勞動、地理等學科的跨學科綜合性作業，比傳統的寫一寫書面作業更能吸引學生的參與，能夠調動不同層次學生的學習積極性，讓學生在完成作業過程中高效建立“年月日”的立體認知結構，培養了閱讀分析能力，讓學生感受到了數學在現實生活中的重要性。

教師創新設計跨學科綜合性作業，借助其他學科的學習方法與技能鞏固數學知識，將數學課堂教學延伸到其他學科的應用與實踐。學生在完成作業的過程中不斷運用已有的生活經驗和跨學科知識去探索新知。教師這樣設計作業不僅能引發學生的自主探究活動，而且突顯了對學生實踐能力的訓練。

（三）設計多層次開放性作業，提高全體學生的學習積極性

多元智能理論認為，每個人都是用各自獨特的組合方式把各種智力組合在一起，并以不同的智力來學習。小學數學作業多數以解決問題的形式出現。如果教師將一些枯燥的解決問題的題目改編為開放性的生活中的問題，讓學生自主選擇完成適合自己能力水平的作業，就會產生積極的育人效果。教師根據學生的個體差異設計多層次開放性作業，提出不同的要求，讓善于做、善于想、善于說、善于畫的學生都能夠發揮自身潛能，從不同的角度給出滿意的答案，可以大大提高學生的學習積極性。

例如，在人教版數學四年級下冊“除數是整十的除法”教學中，學生掌握除數是整十數的計算方法后，教師可以設計如圖4所示的課堂作業。教師通過多媒體出示作業題目，然后鼓勵學生想一想：“如果你是渡輪管理員，你打算如何給游客安排渡輪？請選擇其中的一個團隊，算一算運多少次才能運完這些游客?！庇械膶W生選擇第一團隊計算，有的學生選擇第二團隊計算。一些學生覺得，安排第一團隊太容易了，沒有挑戰性；安排第二團隊將會出現不能整除的情況，有挑戰性，并計算出需要安排5次才能運完這些游客。另外一些學生覺得通過估一估就可以合理安排了，不需要計算，更加喜歡把理由或建議寫一寫。這樣，讓學生從不同的角度理解除數是整十的除法的算理，照顧到了不同學生的學習差異，同時激活了學生的數學思維，訓練了學生的數學表達能力。

開放性作業要求層次多，學生可通過自選信息、自主思考、對比分析等途徑，突出學習的主動性，達到從被動學習轉向主動學習的境界，提高學習積極性。實踐證明，開放性作業是深受學生喜歡的作業，可以鍛煉學生收集信息、分析信息、運用信息的能力，激活學生的探究欲望。

三、創新作業實施，發揮作業的診斷功能

隨著新課程的深入推進，在作業實施過程中，更強調以生為本，作業設計與實施要兼顧知識的鞏固與核心素養的培養。發揮作業的診斷功能，教師要重視作業布置、作業評價、作業反饋等環節，根據學情和學習目標，細致地抓好各環節的實施。

（一）創新作業布置

《2022年版數學課標》提出，數學教育應面向全體學生，實現人人學有價值的數學，人人都能獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發展。在當前教學研究中，一些教師對如何創新作業布置，理解不夠清晰，把握不夠成熟，還不能科學分層布置作業與多樣化布置作業。這就要求教師在注重分層作業布置的同時，應根據小學生好動、愛玩、好奇心強等特點積極選編、改編、創編作業，凸顯學生的學習主體地位，精心布置基礎題，適時布置拓展題，讓學生樂學善學，在積極完成作業的過程中切實提高綜合素質。

例如，學生學習了人教版數學三年級下冊“位置與方向（一）”的例3后，教師可以根據例題，改編設計“我是小小解說員——周末導游圖”作業。作業要求：一是學生從家里出發，自主選1—3個地點（博物館、圖書館、文化廣場等）作為導游路線；二是學生根據自己所想設計一幅周末導游圖；三是學生在小組內講解導游路線，其他學生評價?！拔沂切⌒〗庹f員——周末導游圖”作業，讓學生自由設計自己喜歡的路線圖，由寫轉向以說為側重點的實踐訓練。學生個個都躍躍欲試。有的學生還多次修改講解，強化了多要素學習，有效發揮了作業的鞏固延伸知識、發展能力的功能。

教師要把握教學目標，個性化處理教材，靈活布置作業，讓每個學生都能根據自己的特點展示自我，從而既很好地鞏固了知識，又更加立體地實現了對學生看、想、講、做、聽等學習能力的訓練。

（二）創新作業評價

新課程標準倡導作業評價要根據學生的認知、能力、情感等關鍵目標，設計多元評價體系，改變全批全改評價方式，實施靈動式評價。教師要大膽引導學生進行自評與互評，讓學生的自評與互評在小學高年級數學實踐活動中形成常態，促進學生從小形成互相學習、互相激勵的良好意識。小學數學教師對學生的作業評價方式，可以根據不同目標、不同任務，采用“全批全改+教師抽簽法、組長評價法、同桌參照法、師生互動法”的評價方式。

例如，教師在執教“平行四邊形”一課后，布置了一道“解決問題我能行”作業題：“學校行知小菜園里有塊近似平行四邊形的菜地，它的底是15m，高是2m，今年一共收獲蔬菜180千克。平均每平方米收獲多少千克蔬菜？”學生完成作業后，教師先批改數學組長的作業，然后讓數學組長對本組學生作業進行過程性評價，即從正確率、作業態度、及時改正三方面來評價。組長評價法能最大限度發揮作業評價的互助功能：如果組員完成作業質量不好，組長可以指導補救，不但及時解決學生知識掌握不到位的問題，而且關照到不同學生的學習表現，學生之間的糾錯更容易讓彼此接受和理解。

實踐證明，教師在教學中根據不同作業的任務與目標采用不同的評價方法，能使學生對待作業的態度明顯改觀，比以前更細心、更認真完成作業，并能實現團隊之間的互幫互學、共同進步。

（三）創新作業反饋

在實施作業過程中要發揮作業的診斷功能，教師要做到作業布置科學化、檢測常態化、反饋細致化。作業的反饋要做好以下三步：及時發現問題→反饋給學生→學生及時矯正。作業反饋不是教師簡單地看看學生的對與錯，而是要在對與錯中讀到生成性的信息，再根據實際情況選擇恰當的方法進行反饋，讓更多的學生從中受益。教師要最大程度發揮作業反饋的功能，可以根據作業的目標，采用錯例及時講解反饋、前后對比延時反饋、小結互動反饋等方式進行作業反饋，讓學生在作業反饋中收獲更多知識。

例如，教師在教學“小數除法”時，設計的課堂練習有這樣一道題：22.08÷0.32。教師在檢查學生的解答過程時，發現有的學生直接將小數點去掉，通過計算“2 208÷32”得到結果。盡管學生的這種計算方式能夠得到正確的結果，然而大多數學生并未完全明白小數點去掉的真正原因。若這個錯誤在課堂中得不到及時反饋矯正，學生在今后計算位數不同的小數除法內容時，極易出現錯誤，并難以矯正。因此，教師應重視當堂面批，做好數學題的首次認知教學，對學生的課堂練習進行清晰、鮮明的反饋。教師及時講解反饋，學生能夠及時矯正，及時對新的信息吸收內化，教師就不需要另外安排時間對相同的問題進行教學，贏得更多時間研讀教材和了解學情，從而有效提高課堂教學效率。

創新作業反饋是作業實施過程中必要的環節。教師不是簡單地指導學生改正錯誤，而是根據生成性問題，再次組織學生交流探討，讓學生學習新知的欲望自然產生，從而真正發揮作業反饋的功效。

綜上所述，教師在教學實踐中要將核心素養理念融入作業設計與實施。教師創新實踐性、多樣化作業，能夠增強作業的質量與效果、充分發揮作業的價值、培養學生的數學思維、發展學生的數學核心素養；學生通過作業則能激發對數學問題的探究興趣，加強數學思維訓練，增強學習數學的自信心，達到喜愛數學、樂于完成作業的教學目的。

參考文獻

［1］蔣玲玲.指向數學核心素養培育的小學數學單元作業設計：以“幾何小實踐”一課為例［J］.現代教學，2023（19）：32-33.

［2］常雪連.遵循新課標 促素養提升：“雙減”背景下小學數學實踐性作業設計的研究與實施［J］.新課程教學（電子版），2023（4）：60-62.

［3］瞿雅娟.核心素養導向下的小學數學智趣作業設計與實施［J］.上海課程教學研究，2023（2）：75-80.

（責編 韋榕峰）