必有回響：讀《語感論》

鮑國潮

做語文教學工作，總得下點笨功夫。如果總想著整出一點新的動靜，引起一點新的流行，終究沒有實效，反而有害。我從事小學語文教學工作近30年，看到許多關于語文教學的潮起潮落，堅信語文教學的發展，還是要老老實實地加強語文本體的研究，才可以助力語文教學真正進入語文的內部。而在我的閱讀經歷中，《語感論》正是這樣一部著作。

2001年正值第八次課程改革，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》剛剛頒布，語文教育界正被各種理念、觀點撞擊，充斥著各種討論，尤其是人文與工具之爭更是不可開交。同時，1997年關于語文教育的大討論余波尚在，社會上對語文教育現狀不滿的聲音也很多?？梢哉f，語文界充滿了興奮、迷茫與不安。

這樣的情景，對當時身為青年教師的我而言，無疑是走進了語文的叢林，對于種種觀念、名詞莫衷一是，在這樣的情形下讀到王尚文先生的《語感論》，大有一種清風拂面之感，給我帶來了全新的閱讀體驗和思想沖擊。

所謂的“清”，拓展開來應該有三個方面：

一是理論上的“清醒”?；仡櫿n改之初，語文課堂上充斥著主題虛高、合作虛化、資源虛多、實踐虛弱等現象?？偨Y為一句話，學生的真實實踐不見了。而王先生則在《語感論》中指出：“以語感為中心的必要前提就是以讀者—學生為中心，意義等等不是由教師從中提取出來教給學生的，而是學生作為讀者的發現與創造，這種發現與創造任誰也不能替代，只能來自學生自身的閱讀實踐?！逼鞄悯r明地提出加強學生的語文實踐，確實切中要害，對于語文教育的正本清源，具有很強的針對性。

二是論述上的“清晰”?！罢Z感”一詞當時雖然已經寫入課程標準，但對我們一線語文教師來說，“語感”是什么，如何形成，如何培養，卻是模糊一片?！墩Z感論》從語感的定義、類型、功能及心理機制進行了深入分析，同時分析了語感與言語主體、言語環境等的關系，體現了學術開拓之功，給人撥云見日之感。語感不再是一個“黑箱”，語感教學有了明確的方向與手段。

三是文風上的“清新”?！墩Z感論》全書流暢明快，易讀易懂，極少用架床疊屋的結構和生澀難懂的詞匯，表達上多用短句，且多用常見的名著選文和生活場景作為例證，多用常用的事物作比喻，極具讀者意識，呈現出一派清新的語言景象，其本身就是一個語感的優秀范例，體現出“從語文中來，到語文中去”的氣質。

10年后，隨著語文課改的深入和2011年版課程標準的出臺，致力于培養學生的語言文字運用能力成為語文課程的焦點，“語用”一時成為熱詞。但是“語言文字運用”究竟為何物呢？這是一個很難捉摸的概念。實踐中，或停留在簡單的聽說讀寫，或退回到機械的語言訓練，或放任學生自學。

而事實上，《語感論》恰恰是一部著眼于語言運用的著作。周有光先生在初版序中指出：“著眼于語言本身，把它當作一種客觀現象進行剖析，固然必要；而著眼于人與語言的關系，研究人對語言的感知、理解與運用，也是題中之義?！边@就啟示我們，語言文字運用能力的培養既要關注其運用的規范性，又要從人與語言的關系中把握運用的個體性、情境性與豐富性?！墩Z感論》充分研究了語感與言語主體、言語環境和言語形式的關系，這實際上就揭示了語言文字運用的關鍵要素。

首先，言語主體決定了運用的個體性?！墩Z感論》指出：言語主體的身份意識、生活體驗、文化素養和思想感情影響了語言運用的方式，所以語言文字運用能力的培養，實際上是學生與文本在對話中，由于身份、生活體驗、文化素養的不同和思想感情上的互通，引起學生對文本語言文字運用策略、方式、特色等的關注，進而培育起對語

言文字運用的敏感與感悟。因此，語文教學要重視學生語感經驗的養成，豐富學生的語文經歷，在人與生活的豐富性、復雜性中認識語言文字

運用。

其次，言語環境決定了運用的情境性。語言文字的運用是在情境中運用，《語感論》把言語環境分為客觀語境和主觀語境、直接語境和間接語境、宏觀語境和微觀語境，同時提出了“境感”的概念，認為境感支持著主體對語境的感知和駕馭，語言文字運用需要主體回到語境，回到真實的、生活的、與學生的生命密切聯系的情境中。正如《語感論》指出的：“我們不能把聽說讀寫從生活的土壤里連根拔出，移植到教學的領地里，讓它們完全聽命于教學的需要?！?/p>

再次，言語形式決定了運用的豐富性?！墩Z感論》提出了言語形式的“橫組合”與“縱聚合”兩個向度?！皺M組合”把詞組合在一起并呈現出來，而“縱聚合”則是從語言的內存中選取具體的適合的詞。語言的運用實際上是二者相互配合、同時運作的過程?！斑\乎之妙，存乎一心”，語言文字運用的背后，是作為主體的人的語感與思維共同作用的結果，言語形式是“表層結構”，而其所指的言語內容則是“深層結構”。

2017年課改進入核心素養時代，語文課程的情境性、實踐性、綜合性得到進一步重視。2022年版課標在“語言運用”方面明確要求學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，初步具有良好語感。并進一步指出核心素養的四個方面是一個整體，學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。據此，課程標準以六個學習任務群作為語文課程內容。而對于這樣的課程要求，《語感論》再次體現了理論的力量。

“語言文字積累與梳理”作為基礎型學習任務群，如何積累與梳理？積累與梳理和學生核心素養之間的關系是什么？《語感論》指出：“語感圖式”是語感所由生成的基礎，是一個龐大、精細、嚴密的網絡系統，包括許許多多相互關聯、相互作用的知識單元。這就較好地回應了“語言文字積累與梳理”學習任務群的原理。而“語感圖式”的形式結構、情境結構和意向結構三層結構模型，也較好地指明了語言文字積累任務實現的路徑與策略。

“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”三個發展型學習任務群，均從閱讀與表達雙向來定位其內涵。這也與《語感論》中“輸入型語感”和“輸出型語感”的生成機制相對應。對于閱讀輸入，《語感論》指出：“輸入型語感的培養必須緊緊抓住具體可感的言語形式，從改造形式結構入手，使之變得豐富、細致、嚴密、靈活，以適應對象——優秀言語作品的言語形式的豐富、細致、嚴密、靈活……不斷解除自我中心的作用，走向作者，這是在更高層次上的自我實現?！闭J為最為重要的是在任務中關注形式結構。而對于表達輸出，《語感論》又指出：“言語表達始于言語意向，在輸出型語感中意向結構至為關鍵，雖然較為抽象，卻是表達的動力，并規定了表達的方向，制約著現實的表達意圖的產生和具體言語形式的形成?！闭J為學習中最重要的是形成表達意圖。這些論述，無不深化和完善著我們對學習任務群的認識與把握。

優秀的著作總是值得反復閱讀。無數次重讀《語感論》，總能讓我在語文課改的關鍵時間節點上汲取到思想與實踐的養分，所謂“念念不忘，必有回響”。在這個變化太快的世界，《語感論》這座思想的鐘聲卻總在時時響起。

（作者單位：浙江紹興市柯橋區教師發展中心 ）

責任編輯 吳麗萍