從外在強制性到內在自主性
——邁向兒童和青少年“自主性支持”的社會化模式

■ 王寧

網絡上時不時曝出一些大學生因為沉迷于打游戲荒廢學業而被除名的新聞。有人借此抨擊電子游戲是“毒品”。事實上，所有的大學生都面臨相同的電子游戲產品的誘惑，為什么一些人會陷入其中而不可自拔，而有些人不會這樣呢？顯然，那些陷入玩電子游戲而耽誤學業的大學生，是缺乏足夠的自我約束力的。而自我約束力或自我控制力正是自主性的實質內容。日常生活中出現的各種“媽寶”現象，均是青年缺乏自主性的體現。他們雖然在生理上進入成人期，但在心理上并沒有成熟。而心理的不成熟，就是缺乏自主性的一個體現。因此，對于這一類缺乏自我管理能力的青年的分析，可以從自主性的視角著手。

與自主性相對的另一端，是強制性或控制性。自主性并不是先天就有的，而是在后天的社會化過程中培養的結果。但在個人獲得自主性之前，對其施加適當的強制性或控制性是必要的。在人的初期社會化階段，如果兒童和青少年缺乏必要的強制性，所形成的自主性可能是畸形的自主性。但強制性過度，也可能會抑制他們自主性的發展。因此，在強制性和自主性之間具有某種張力。人們處理這種張力的模式，往往決定了青少年成年以后的自主性狀況。研究人們處理強制性與自主性之張力的模式與青少年隨后所形成的自主性狀況的關系，是一個值得深入探索的課題。

隨著人工智能時代的來臨，青年自主性愈發顯得重要。人工智能在越來越大的范圍內開始替代人力和智力。那些“機械”的技能和“重復性”的知識，可以用人工智能來替代。人們在未來所要面臨的一個任務，是抵御人工智能的替代性。這對人們的自主性提出了更高的要求。之所以如此，是因為，實施強制性的權威人物，自己也不知道未來哪些知識和技能是不可被替代的。他們借助自己的權威而讓青少年所學的知識和技能，可能恰恰會在未來被人工智能所替代。權威人物也可能陷入不知如何教育青少年的困惑中。在面臨未來“可替代性”的不確定環境中，對青少年的培養不能僅僅側重讓青少年學習知識和技能，更重要的是側重他們的自主性的養成，并對他們的自主性形成進行必要的支持。具體地說，就是要讓他們獲得對環境自主做出感知和判斷的能力，并能自主做出決策以及依據環境的變化動態地調整決策，并依此進行自我管理，從而自主掌控自己的命運?？梢哉f，新的時代賦予青年自主性以更重要的位置。

一、權威施加的強制性與青少年自主性之間的張力

兒童和青少年成長的一個目標，是讓他們在進入成人期以后，具有與成人角色相稱的能力和心理素質。成人角色的組成要素之一，就是自主性。他或她不再在心理上和生活技能上依附父母或其他人，而是具有獨立自主的能力。在廣義上，自主性就是獨立生活的能力。這一含義不但適用于人，而且也適用于動物。正如英國十九世紀社會學家斯賓塞所說的，從物種生存和延續的角度看，由于幼鳥缺乏獨立生活能力，因此需要父母為其提供食物。一旦它們獲得飛行和覓食的能力，就要獨立生活，不再依附父母提供食物。

從人的角度看，自主性不是人天生就具有的屬性，而是后天獲得的一種屬性。它是人的道義地位（deontic status）；人之所以獲得這種道義地位，依賴于人的特定能力的形成。而賦予人以自主性之道義地位的制度化過程和環境，就是“自主性體制”［1］。自十九世紀以后，自主性不但被看作是一個政體或國家的屬性，而且也被看作是人的屬性。而自主性作為人的一種道義地位，離不開現代社會中的“自主性體制”。這種體制不但把自主性看成是人的能力，而且看成是人的權利。

具體來說，自主性指的是自我管理（self-governance）的權利和能力［2］。一方面，它指的是不受他人強制和干預的權利，尤其是免除他人強制自己做那些傷害自己長遠和根本利益的事情。在特定范圍內，人們可以自主選擇、自主決策、自己決定自己的事務，而無需屈從他人的干預。這種意義上的自主性，可以稱為“自由自主性”（liberal autonomy）［3］。另一方面，它指的是人們有自我控制能力來做那些對自己有意義的事情。為此，人們實行自我約束、自我管理和自我負責，以追求和實現自己的目標，抵御可能損害自己長遠利益的臨時性誘惑，并處理好與其他人（他們也追求自己的利益和目標）的社會關系等［4］。

自主性還可以進一步區分為“道德自主性”（moral autonomy）和“個人自主性”（personal autonomy）［5］。道德自主性側重的是個人與他人的社會關系。個人在追求自己目標的時候，必須處理好與他人追求他們目標的關系，必須遵循互惠性的原則［3］。道德自主性讓人們可以各自追求自己利益的同時，能達成社會合作和社會秩序。它體現的是人們的社會性的自主性。與之不同，個人自主性側重的是個人自己的利益。個人有能力（包括決策能力和行動能力）做有利于自己的事情，而不是做那些短期內讓自己快樂、但傷害自己更重要和更長遠利益的事情［5］。也有學者把自主性分成四類：個人自主性（主體依據自己最信奉的價值來決定自己的行動）、道德自主性（主體依據所信奉的道德信念和原則來進行選擇）、理性自主性（rationnal autonomy）（主體依據理性來進行選擇）和能動自主性（agential autonomy）（主體按照自己的真實意愿來行動）［6］。

與自主性相對的是強制性。一方面，強制性體現為侵犯個人應有的自主權利，干預特定范圍內本應由個人自主決定的事務，剝奪個體自我負責的自由。另一方面，強制性導致個人呈現為他律性，其后果是個人缺乏足夠的自律和自我負責的能力。一旦強制解除，就呈現為服從自己的短期性快樂需要，而不惜犧牲自己的長期利益和目標的沖動，缺乏抵御沖動性誘惑的能力。

并非所有強制性都是不合理的。強制性的合理與否，是有前提條件的。它取決于被強制者的心理和生理上的成熟程度。以幼兒為例。由于幼兒缺乏自理能力，尚未建立特定行為與后果之關聯的認知，一旦幼兒做出可能危害自己或他人的舉動，父母強制性地糾正幼兒的危險行為，不但是正當的，而且是其責任所在。這說明，在人的成長過程中，存在一段缺乏生活自理能力（即缺乏自主性）、因而具有依附性（依附父母的養育而生存）的時期。在這個時期，父母有責任強制性地防止兒童做出具有危害性后果的舉動。在這個階段，父母對幼兒強制性的出發點，是為了保護幼兒，避免其受到傷害?？梢?，在人缺乏自主性的階段，對其施加保護性強制是合理的［4］。

但是，隨著人們從兒童進入青少年階段，他們的自理和自主能力逐步增強。在這種情形下，父母或教師繼續用對待幼兒的強制性方式來對待他們，就顯得不盡合理了。事實上，強制性不但讓父母或教師與獲得一定程度自主能力的青少年產生沖突，而且也不利于青少年自主性的形成［7］。事實上，對青少年養育的目標，不但是讓他們在生理上健康成長，而且也包括讓他們逐步減少依附性，進而獲得充分的自主性。因此，父母對子女或教師對學生的一個責任，是自主性支持（autonomy support）［4］［7-9］，即通過合適的方式，輔助子女或學生盡快獲得自主性，而不是以強制性遏制青少年的自主性形成。自主性支持可以進一步區分為“程序自主性支持”和“認知自主性支持”［10］。

可見，施加強制性的必要性與個人的依附性成正比，與個人的自主性成反比。一方面，人們越是處于依附性狀態，就越會面臨他人所施加的強制性，并越可能接受這種強制性。反過來，人們越是具有自主性，就越不需要他人對其施加強制。如果人們依然強制他們，他們就可能產生不滿，甚至以某種方式抵觸或反抗?？梢?，權威所施加給青少年的強制性，存在一個合法性的問題［7］。就青少年來說，他們處于幼兒和成人之間，既有某種程度的依附性，又有某種程度的自主性。他們的依附性程度比幼兒低，但自主性也比成人低。這意味著，父母對于青少年的養育模式，既不能沿用對待幼兒的強制性程度，也不能像對待成人那樣，完全放棄任何強制性。由于青少年的自我負責能力依然存在不足，有時難以抵御同輩群體的誘惑，而有些誘惑會給自身帶來危害性后果（如吸毒、賭博、無證駕駛、性侵犯、沉迷電子游戲等），因此，父母對子女在這些方面的行為施加某種強制性，有其合理之處。但過度的強制性，卻可能事與愿違。

然而，青少年常常對自我產生自主能力幻覺，有時不免高估自己的自主性，并因此反感父母對自己的強制性。但違背父母某些強制性的結果，有時可能是自己受到傷害。常言道“不聽父母言，吃虧在眼前”，描述的就是這種情形。但隨著時代的巨變，父母的經驗常常有過時的情形。父母沿用過時的經驗來對處于新時期的青少年子女施加強制，可能也會有不合時宜之處。問題的關鍵在于，父母應該如何依據具體情形，來把握好對子女所采取的強制性的度。過多的強制性，可能導致適得其反的結果；放任不管，則可能讓子女的自主性畸形化（如變成少年犯）。強制性與自主性的張力不但存在于父母與青少年子女之間，而且也存在于其他權威部門與青少年之間。除了父母之外，青少年還面臨多個其他權威，如學校、鄰里社區、社會組織等。這些權威機構均是青少年所接觸的社會化機構。以學校為例，它們同樣面臨青少年教育模式上的強制性與自主性的張力。

在經驗層面，有關青少年的培養模式上，并不存在處理強制性和自主性張力的舉世通用方式。有鑒于此，我們暫且先把“應該如何做”放一邊，先來看看人們是如何處理強制性和自主性張力的。不同的文化，在這個張力的處理模式上存在明顯的差異。

二、青年自主性缺失的體現

一旦人們在成年以后缺乏成人所需要的自主性，這些人就變成了所謂的“媽寶”。雖然他們在生理上已經是成人，但在心智和處事能力上，卻依然在某種程度和范圍內像孩童那樣幼稚。他們還沒有擺脫依附性，因而存在自主性的缺失。自主性缺失具體體現在如下幾個方面。

第一，自主思考能力的缺失。自主性的一個最重要的特征是自主思考能力，有主見，有獨立的想法，不會人云亦云。自主思考能力的最主要元素，是反身意識和批判能力［3］。一方面，自主的人們具有對自己行為的反省能力，敢于直面自己的不足和局限，并采取措施來克服自身的不足和局限。另一方面，自主的人們具有批判意識，能夠洞察社會話語的各種邏輯漏洞和社會中各種流行現象背后的不合理之處。這種批判能力讓他們能夠保持清醒，避免在時代洪流中迷失自我。與之相反，自主思考能力缺失的人，則往往表現為缺乏主見，沒有獨立的想法，喜歡人云亦云。他們傾向于在思想和觀念上與他人保持一致，以獲得安全感。他們也沒有能力對各種社會話語和社會潮流進行批判。在他們看來，只要是主流的，一定是正確的。因此，跟隨主流就是沒錯。缺乏自主思考能力的人更容易陷入到異化的自主性。他們以為只要跟隨主流，就具有了自主性，但主流卻可能是錯的。在這種情形下，他們的自主性不過是一種異化的自主性［3］。

第二，自主選擇能力的缺失。正是由于具備了自主思考能力，具有自主性的人們具有自主選擇的能力。他們知道什么樣的人生目標是值得追求和適合自己個人特征的。這意味著他們具有明確的價值觀。知道自己需要什么以及什么樣的人生是自己想過的。因此，他們往往具有明確的長遠目標，并能把當下的各種選擇與這些長遠目標和規劃掛上鉤［11］。正因為明確的價值觀支配了自己的選擇，這使得自主的人們較少發生選擇困難。即使面臨不確定性的前景，他們也依然會依照自己所信奉的價值觀來作出選擇。與之相對，自主選擇能力缺失的人往往會因為沒有堅定的自主之見和價值觀，因此喜歡隨大流。但大流卻是經常變化的。因此，一旦大流發生轉變，他們就陷入自我迷失中。缺少自主選擇能力的人往往不清楚什么樣的目標是對自己最有利的，什么樣的目標是最適合自己的個人特征。同時，他們也缺乏對總目標進行操作化的能力，常常表現為得過且過，無法把當下的行動與自己的人生總目標和自己所信奉的價值觀掛上鉤。因此，自主選擇能力缺失的人，往往具有選擇困難癥。他們患得患失，不清楚何種選擇才是對自己最有利的，并常常在這種患得患失中錯失了選擇的最佳時機。

第三，自主負責能力的缺失。具有自主性的人們敢于自主做出選擇，是因為他們敢于對自己的命運負責。他們不把自己的命運建立在仰仗他人幫助的基礎之上，而是想方設法自主控制自己的命運。即使一時的選擇失敗，也不會改變他們自主負責的意識。相反，為了更好地對自己的命運負責，他們更愿意對自己一時的失敗進行反思，以避免同類錯誤的再次發生。即便自己的人生不順利，他們也接受這種結果，因為這是他們自主選擇的結果。這種意義上的自主性，就是“程序獨立性”［3］。與之相對，自主負責能力缺失的人往往不敢對自己的命運負責。他們往往傾向于讓他人為自己提供選擇建議，并依從他人的建議來安排自己的人生規劃。一旦這些規劃失敗，他們就有理由把失敗歸咎到他人身上。他們缺乏敢作敢當的勇氣和能力。喜歡對自己的失敗進行外部歸因，始終不敢對自己的命運進行自主負責。

第四，自主實施能力的缺失。具有自主性的人們一旦形成了他們的目標以及實現這些目標的計劃，他們往往就具有自主實施的能力。這種能力源于他們積極主動的人格（proactive personality）［12］。一方面，他們有能力把總目標分解為幾個相互銜接的環節或小目標，從而使得總目標具有實現的可行路徑和步驟。另一方面，他們有能力按照總目標，分別落實各個具體的環節，從而一步一個腳印地邁向總目標的實現。在這個過程中，他們有能力克服拖延或執行不力的現象，具有足夠的自律以實施所形成的目標和計劃。與之相對，自主實施能力缺失的人往往是因為他們缺乏人生目標和人生規劃的形成能力。相應地，他們也缺乏實施能力。由于沒有明確的目標和規劃，他們往往呈現為得過且過的狀態，并常常具有拖延癥，不到最后一刻，不會采取切實有效的行動。他們有時希望有權威人物來命令和督促他們行動，但這又會讓他們有外力催促下疲于奔命的感覺。

在現實生活中，作為生理性成人的青年“媽寶”，就未能形成與其年齡相對應的自主性。這導致他們在心理上還在一定程度上依附于權威人物（如父母）。對父母的依附性的存在，表明某些青年出現了某種程度的自主性缺失。青年的這種自主性缺失不但體現在青年與父母的關系上，而且也體現在青年與其他類型的權威人物（如企業老板、單位領導、學校教師等）的關系上。

三、自主性缺失源于自主性替代

“媽寶”形成的根源，在于自主性替代，即父母等權威人物以自己的自主性，來安排子女的生活和選擇，從而用自己的自主性實施，替代了青少年自主性的形成過程。例如，在消費行為上，父母做主幫子女挑選服裝款式和風格，而不讓子女發表其偏好意見，或者子女發表了，依然堅持自己的偏好，而拒絕子女的偏好建議。在家務上，父母以孩子學習繁重為由，不讓子女做家務，而是自己包辦一切家務。如此一來，等子女長大后，他們除了會學習，在做家務（如廚房工作技能）上就有很大欠缺。在業余愛好的培養上，父母依照自己對業余愛好對子女前途的有用性（如升學可加分），來替代子女決定應該培養什么業余愛好，而不尊重子女的興趣。在高考升學的專業選擇上，父母按照自己對專業的理解，而強制子女按照自己的意志填報專業，并以子女不成熟為由，否認青少年依據興趣填報專業志愿的合理性。在這些場合，父母以“為孩子好”為理由，否認了子女的自主性在某些決策上的作用。

青少年在成長過程中，固然還有不成熟的地方，經常需要父母等權威人物的監控、引導和幫助。但是，這不能成為父母等權威人物用自己的自主性替代青少年自主性形成的理由。青少年將來要獨立生活，需要獨當一面的自主能力，因此，父母等權威人物在幫助青少年避免各種風險和陷阱的同時，也要讓青少年養成自主能力。而青少年要形成自主性，需要讓其有養成自主性的機會和空間。父母如果用自己的自主性來替代青少年的自主性，就等于剝奪了青少年養成自主性的機會。父母對子女自主性的替代，就是不給子女自己做判斷、做選擇和獨立做事情的機會。久而久之，青少年就養成了對父母的高度依賴性。其結果是，他們未能形成足夠的自主性。

自主性缺失的成人往往傾向于支持威權主義。他們自己缺乏足夠的自主性，因而無法自主地判斷怎么樣的生活安排對自己是最好的。因此，他們常常需要他人來替他們安排自己的人生。而英明的威權人物的發號施令，則滿足了他們的這種心理需要。正因為如此，自主性缺失的成人更有可能認可和接受權威人物對他們所施加的強制性。在某種意義上，他們害怕自由、逃避自由，而更愿意有人來管著他們。

在這個意義上，自主性替代便常常與強制性聯系在一起。一方面，父母等權威人物認為青少年尚不懂事，需要父母等權威人物來管著他們。另一方面，父母等權威人物認為，強制青少年遵從規則和規定，是為了青少年好，避免他們掉入離軌的陷阱。所以，父母等權威人物認為，自己對青少年施加的強制性具有合理性，是青少年成長的必要措施。然而，權威人物對青少年的強制性常常會被濫用，甚至變成過度的強制性。而過度的強制性，則剝奪了青少年養成自主性的機會和空間。一旦這些外在強制解除，青少年在既沒有外在強制，又不具備自主性的情形下，就會出現無所適從的狀態，甚至陷入失范和離軌的陷阱。

四、自主性替代的文化根源

事實上，權威人物是否過度干預青少年，以及是否因此抑制青少年自主性的形成，不但與權威人物（如父母、教師等）有關，而且也與文化類型有關［13-14］。戈爾方德及其同事通過對33 個國家的數據分析，把文化分為“緊文化”和“松文化”兩種類型。緊文化指的是有著很多很強的社會規范以及對偏離這些規范的行為的低容忍度的文化，松文化則是指其社會規范相對較弱以及對偏離這些規范的行為的高容忍度的文化。文化的“松”與“緊”與社會的構成及其環境有關。那些有著持久的生態和人為威脅的社會（人口密度高、資源匱乏、領土沖突、瘟疫和環境災害），其文化往往是緊文化。如果生態和社會環境與之相反，其文化就可能是松文化［13］。生態和人為的威脅要求用強規范以及對偏離規范行為的嚴厲懲罰，來促成族群成員在事關生存問題上的社會合作。

文化的“松”與“緊”不但源于生態、歷史和制度的宏觀情境，而且也體現在微觀的日常處境中，如家庭、課堂、圖書館、公司等。換言之，緊文化和松文化通過具體、日常的處境約束（situational constraint）差異體現出來。在緊文化中，人們對行為是否恰當的標準和邊界進行更嚴格的限定，對行為進行更高程度的審查，并留給個人以更少的自主裁量權。在松文化中，對個人的外在約束更少，為個人提供更大范圍的選擇權，并留給個人更多的自主裁量權［13］。

緊文化的后果就是大量的禁令。權威人物更有可能按照這些禁令來干預青少年。由于擔心青少年違背禁令，權威人物會更頻繁、更嚴格地監視、審查和控制青少年的日常行為，并對違背禁令的行為進行更嚴厲的懲罰。在這樣的緊文化約束中，留給青少年個體的自主裁量權和自我決定權的空間較少。換言之，在緊文化中，青少年的自主性空間較小。在權威人物的強制性和青少年的自主性之間，前者壓制了后者。權威人物的強制性壓縮了青少年的自主性空間。

這種嚴厲的外在強制性導致了一種獨特的社會化模式。青少年被限定在嚴格的范圍內進行社會化，而不準跨越這個范圍。青少年的探索、嘗試和體驗空間被人為壓縮。他們被隔離在各種可能導致他們偏離社會規范的誘惑因素之外。在某些情形下，青少年是抵觸這種外在強制的。但迫于外部懲罰機制的存在，他們不得不服從，因而這種外在強制并沒有內化為青少年自身的自主性。這種未能內化的強約束導致的結果之一就是一旦隨后青少年在接觸到“有害”誘惑以后，在沒有外在強制約束的情況下，可能就缺乏足夠的自主能力來抵御這些誘惑。習慣于他律，同時又尚未形成充分自主性的青少年，在他律條件不存在的情形下，可能就無法有效地自律，并可能因某種誘惑而墮入離軌的陷阱。

從這個角度看，如果不注重青少年自主性的培養，那么，一味地過度強制可能是在傷害青少年。緊文化表面上是借助強制性來保護青少年免受各種誘惑的威脅，但恰恰讓青少年失去了對這些誘惑的自主免疫力。這就是以強制來對青少年施行保護的悖論?？梢?，在某些情形下，對青少年的強制性的外在保護，反而導致青少年未能有效形成自我保護的能力。也就是說，權威人物對于青少年的自主性替代以及外在強制，恰恰導致青少年的自主性缺失。

但我們不能把強制性和自主性的反比關系絕對化。在一定條件下，對青少年的強制性也可以導致青少年某種自主性的形成。他們可以把強制性內化為自我信念和自律性，從而讓他律從內部來約束自我。這種他律內化為自律的情形，類似于弗洛伊德所說的“超我”對“本我”的監督和約束過程。但這種自主性未必是真正意義上的自主性。外部強制的內化有兩種不同的情形。有些外部約束的內化，可以成為個人自主性的內容。但也有一些外部約束的內化，則可能導致個人形成一種異化的自主性。換言之，某些違背人性的外部強制內化了以后，外部強制就變成了自我施加的傷害。例如，在古代，中國女人被要求從小裹腳。在一開始，它是外在強制的結果。但隨后，這種外在強制性可能在一些女性那里得以內化，從而成為一種自我實施（自律）的裹腳行為。但這樣的自主性并不是真正意義上的自主性，而是一種異化的自主性［3］。

自主性的一個重要前提，是行為主體具有反身意識或批判意識。人們形成自主性，是因為他們具有了解“要怎樣做”才對自己有好處的能力，并據此把“要怎樣做”內化為自律精神。因此，自主性是建立在對因果關系的洞察基礎上的。人們了解了作為原因的行為和某種所渴望的結果之間的因果關系，然后采取該行為，以促成所渴望的、客觀上有利于自己的結果。

但是，在緊文化的情境下，個人建立在反身意識或批判意識基礎上的自主性，可能會遭到社會的懲罰。這恰恰是不利于自己的后果。這就是緊文化情境下的“自主性悖論”。在緊文化的環境下，人們借助批判意識而實施自主性的本意是給自己帶來有利的結果，但緊文化往往會把這種背離主流文化的自主性當成離軌而加以懲罰。為了避免這種麻煩，實施自我保護，人們可能會避免與“主流文化”正面沖突，以形式主義的方式來避免外在懲罰，與此同時，堅守內心的自主性信念，并在適當的空間對其加以實施。這樣的自主性，可以稱為“消極的自主性”，與之相對的是“積極的自主性”。

積極的自主性常常更易于在松文化環境中得到實現。在松文化的環境中，社會規范的強制力減弱，社會對違背社會規范的容忍度提高，文化呈現出寬容的特征。在這樣的環境下，人們的自主性獲得了更大的空間。在對青少年的態度上，松文化中的權威人物更多的是從自主性支持（autonomy support）的角度，來輔助青少年的成長。人們更強調青少年自主性的培養和形成，而不是用強制性來剝奪青少年的自主性獲取過程。與之相反，在緊文化中，人們以保護青少年的名義而對青少年進行強制，但可能恰恰剝奪了青少年自主性的形成機會。一旦強制環境不存在，青少年就可能因為缺乏自主性而出現失范和離軌的情形。而松文化更注重青少年的自主性的形成，并以各種方式促成這種自主性的養成。

從表面上看，松文化更容易導致青少年出現各種問題。但松文化并非完全放任，而依然有作為底線而存在的社會規范。青少年違背這種規范，依然會被懲罰。但在總體上，松文化為青少年提供了更多的試探和試錯空間。經過適當的試探和試錯，即使青少年犯了小錯，若能及時改正，那么，在以后面對類似的誘惑，青少年便獲得了免疫力（因為事先已經經歷過且已經改正了），從而獲得了自主性（抵制不良誘惑、保持自律的自主性）?？梢哉f，從整體來看，松文化恰恰是一種更易于促成青少年自主性形成的文化環境。但事物的另一面是，在松文化中，如果人們缺乏自主性，那么，他們反而更易于陷入離軌和人生失敗，這恰恰是因為松文化對人們的寬容度更高。與此相聯系，松文化對個人的自主性有更高的要求。正因為如此，在松文化中，家長等權威人物會更加注重青少年自主性的培養。

松文化之所以強調人們的自主性，往往是因為松文化更多地與個體主義聯系在一起。個體主義強調個人的獨立性，自己對自己的人生負責。不論個人的人生是成功還是失敗，個人只能自己承擔后果，因為這種后果在一定程度上是個人自主性狀況造成的。個人如果缺乏足夠的自主性，那么，只能自己吞下人生失敗的苦果。因此，個體主義和松文化的結合，促成了一種強調個人對自己的命運進行自主負責的自主性文化。在這種文化中，人們不但樂意幫助青少年在未來獲得某種好的結果，而且側重培養青少年具有憑自身努力去獲得這種好的結果的能力，即自主性。這便是自主性支持（采取各種措施讓青少年獲得自主性）的教育模式。因此，在松文化中，權威人物雖然也會對青少年采取某些強制性，但在他們的教育手段中，強制性的地位低于自主性支持的地位。

五、組織文化轉換、自主性缺失與微觀失范

就組織而言，各個不同的組織均有著自己的文化，即組織文化。但由于它們均屬于宏觀上的民族文化（緊文化或松文化），文化上的松與緊與宏觀的民族文化保持總體的一致。盡管如此，由于不同的組織屬于不同的領域，它們之間依然存在組織文化的差異。相應地，在文化的松與緊上，有些組織文化更偏向于緊的一端，而另外一些組織文化則更偏向于松的一端。此外，盡管不同的組織之間均可能存在緊的文化和松的文化。但在不同組織之間，哪些方面的文化偏緊，哪些方面的文化偏松，是有差異的，不可一概而論。當然，在宏觀的民族文化的約束下，不同組織之間的文化區別是相對的，只是程度上的區別。

但是，由于組織文化之間存在差異，一旦人們從一個相對偏緊的組織文化轉換到另外一個相對偏松的組織文化，就會發生因自主性缺失所帶來的問題。這一情形在學校之間的組織文化轉換中尤為明顯。為什么這么說呢？就學校來說，其組織文化往往會依據學生的年齡而出現分化。學生的年齡越?。ㄈ缧W），學校的組織文化越是偏向緊文化。反過來，學生的年齡越大（如研究生院），學校的組織文化越是偏向松文化。這意味著，伴隨著學生從小學到中學，再到大學，學校的組織文化也發生了轉換。這種轉換不只是換了一個組織，而且也是換了一種文化。如果說，小學和中學的組織文化是偏向緊文化，那么，大學的組織文化則相對來說偏向松文化。

如果青少年在中小學階段沒有形成自主性，那么，這種自主性缺失在中小學階段并不凸顯。之所以如此，是因為中小學的組織文化偏向于緊文化。學校對中小學生施加了各種紀律性約束，而這些約束基本上都是強制性的。當然兒童和青少年尚沒有形成充分的自主性，一些強制不但是必要的，而且也是合理的。但這些合理的強制必須與培養青少年的自主性結合起來。只對兒童和青少年施行強制性的紀律，而不同時培養他們的自主性，一旦強制性解除以后，缺乏自主性的個人就會無所適從。

事實上，外在強制過多過緊，會導致中小學生沒有足夠的空間來養成自主性。他們的大部分行為，都納入了學校監控和約束的范圍。為了學生的“健康“和“安全”成長，學校屏蔽了各種對青少年不利的誘惑因素和具有威脅的因素。作為其結果，中小學生，尤其是迎接高考的高中生，都納入了學校安排的軌道中（如高考作息安排）。而這些軌道被學校嚴格監視和管控。于是，這些學生的學業得到了提升，但他們的自主性培養，卻沒有得到學校足夠的重視。盡管這些措施對于保護中小學生發揮了作用。但也造成了中小學生缺乏形成自主性的充足空間。如果家長也不配合子女的自主性培養，那么，學校和家庭的雙重忽略就會導致一些學生出現自主性缺失的狀況。

相對于中小學而言，大學在文化的松和緊問題上是相對偏向松的。因此，在中小學階段出現自主性缺失的學生，一旦上了大學，就等于從偏緊的組織文化轉換到偏松的組織文化中。而偏松的組織文化不像中小學那樣，給學生施加各種嚴格的約束和控制，學生因此獲得了更大的自主性空間。但由于一些學生在中小學階段沒有獲得足夠的自主性，出現了自主性缺失的狀況，這就導致他們在大學階段可能陷入微觀失范狀態。他們習慣于聽從各種命令，現在沒有人命令他們了，他們便不知所措（即微觀失范）。一些人則會從一個極端走向另外一個極端，即從習慣于外部強制，轉向濫用大學所給予他們的自主空間，如通宵達旦地玩電子游戲。這就是高校頻繁地出現沉迷電子游戲而多門課程掛科大學生的原因。

很顯然，這些被高校除名的大學生，明顯具有自主性缺失的特征。而自主性的缺失，則與他們在更早階段的社會化過程的某種缺失有關。其中的一種缺失，就是學校的組織文化是以強制性為主，而不是以自主性支持為主。學校過于重視學生的學業成績，而忽略了學生的自主性培養。對學生的自主性培養則與對學生的過度強制構成對立。而對青少年的過度強制，則源于緊文化環境中的家長文化。它對子女的教育模式，采取的不是自主性支持的模式，而是自主性替代的模式。其結果是，子女長大以后，便出現了某種程度的自主性缺失，成為“媽寶”青年。

六、結語

兒童和青少年要完成從生物人到社會人的充分轉化，需要成年人的幫助。對于兒童和青少年來說，其中一些成年人（包括父母、教師、鄰里等）就是社會化權威。要讓兒童和青少年長大以后，增強社會合作性和自主合作能力，就需要用符合社會共識的規范來強制兒童和青少年，從而實施對兒童和青少年的社會保護，避免他們受到外部的誘惑而陷入傷害自己的成長歷程和長遠利益的境地。

但是，當權威人物在施行對兒童和青少年強制的時候，必須從兩個方面著手：一方面，這些強制措施必須是有利于社會合作的，是對青少年的社會性的成長有益的。這種意義上的自主性，就是“道德自主性”。它強調個人追求自己的目標和他人追求目標的關系。道德自主性有利于社會合作，因而對兒童和青少年社會性成長有利。另一方面，這些強制性必須內化為青少年的自律，從而使外在強制變成青少年的自我管理能力，即變成青少年的自主性。這種自主性就是“個人自主性”。它強調的是青少年對自主負責，做那些對自己前途有利的事情［5］。

所以，兒童和青少年的社會化模式，不能只給他們施加外在強制，而不支持他們自主性的形成。當社會化權威在對兒童和青少年施加強制的時候，必須考慮這些外在強制性是否與兒童和青少年的自主性形成構成沖突，是否會以犧牲兒童和青少年的自主性為代價，是否會導致他們在成年以后出現自主性缺失的后果。事實上，外在強制如果不合理，尤其是外在強制過多過嚴，反而不利于兒童和青少年自主性的形成，因為這些不合理的外在強制，壓制了兒童和青少年自主性形成的空間。在這里，外在強制性與內在自主性存在某種張力。而我們所采納的兒童和青少年的社會化模式，必須能夠有效處理這個張力。

在人工智能時代來臨之際，兒童和青少年的社會化模式和培養模式必須與時俱進，必須更加注重兒童和青少年的自主性的培養。社會化機構（家庭、學校、企業等）圍繞兒童和青少年的成長所提出的各種有利于兒童和青少年的自主性形成的措施，可以稱為“自主性支持”。自主性支持的目的，是讓兒童和青少年長大成人以后，有更強的應對社會環境變遷的能力。由于他們早期所學的知識和技能很可能因為數字技術革命的出現而顯得過時，因此，他們面對環境變化的調適、應對和創新能力就顯得更為重要。而這種調適、應對和創新能力，恰恰是自主性的體現。因此，隨著未來不確定性的增強，青年的自主性愈發重要。而從自主性支持的角度改革我國學生的教育和培養模式，就是應對不確定性未來的一種有力武器。

要形成“自主性支持”的社會化環境，必須改進對學校目前的教育和培養模式。迫于績效主義考核和問責的雙重壓力，一些中小學被迫對中小學生施加許多外在強制，既迎合績效主義的考核要求，同時也維持“不出事”的局面，達到避免被問責的情形的發生。這種“避責”行為引致針對中小學學生以及教師的過多過嚴的強制措施，而這些外在強制性并沒有同自主性支持有效結合，其結果可能就是妨礙學生的自主性的充分發育和養成?！吧倌陱?，則國家強?！倍灾餍蕴娲呐囵B模式所導致的青年自主性缺失，則與“國家強”的目標相背離。