生活教育理論對高職思政課生活化教學困境的多維紓解

鐘婷婷

(杭州科技職業技術學院 馬克思主義學院,浙江 杭州 311402)

思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)依托于生活,來源于生活,為學生提供了正確的人生指導,有益于學生規劃未來生活。思政課生活化教學是近年來思政課教學研究和改革的方向之一,也是提升思政課思想性、理論性、親和力和針對性的重要方式。它的核心要義“是使教學回歸生活世界,使生活成為教學的起點和旨歸”[1]。生活化教學是陶行知“生活教育”理論的核心和基礎。深入挖掘陶行知“生活教育”理論中蘊含的生活化教學的意涵,對準確把握未來思政課生活化教學的實踐導向和發展軌跡具有重大的借鑒意義。

1 陶行知“生活教育”的生活化教學思想意涵

作為近代偉大的人民思想家、教育家,陶行知圍繞“生活”這一概念范疇,開創了生活教育思想,其核心的教學理論是“生活即教育”“社會即學?！薄敖虒W做合一”。陶行知的“生活教育”思想貫穿于他的科學教育、師范教育、創造教育、民主教育等具體研究領域,是陶行知教育思想的核心和靈魂。生活化教學理念對當前高校思政課教學具有重要啟示,其蘊含的指導意義主要表現為以下三個方面。

1.1 思政課生活化教學不能脫離當前生活情境

陶行知認為教學不能脫離當下的生活情境,有什么樣的生活就受什么樣的教育?！拔覀兪乾F代的人,要過現代的生活,就是要受現代的教育。不要過從前的生活,也不要過未來的生活?！盵2]49思政課生活化教學就是要立足于學生當下的時代背景和生活實際,教師要在真實的生活情境中去教授知識。思政課中包含著許多歷史知識,應該將其與個體現實生活加以聯系,避免“假大空”,增強教學的情境感?！皻v史教訓必須通過現生活,從現生活中濾下來,才有指導生活的作用。這樣經生活濾過的歷史教訓,可以使我們的生活倍上加倍地豐富起來?！盵2]157教材、書本、習題只是教授知識的工具之一,生活中到處是教學的工具,只有經過生活過濾的教學才是活的、有效的教學。

1.2 思政課生活化教學要挖掘“大社會”教學資源

陶行知認為教育首先應該突破學校的圍欄,到廣闊的大社會中去尋找教育的材料、教育的工具、教育的環境等。他認為“學校即社會”概念比“社會即學?！备拍罡M隘,后者將范圍大大地拓展了?！吧鐣磳W?！币馕吨鴮W校放置于整個社會,凡是社會中有教育價值的場所、人物、語言、事件、現象皆可拿來為教學所用?！霸谏鐣膫ゴ髮W校里,人人可以做我們的先生,人人可以仿我們的同學,人人可以做我們的學生。隨手抓來都是活書,都是學問,都是本領?！盵2]127這與“大思政”的理念有異曲同工之處。思政課生活化教學就應該擺脫傳統教學的思維局限,打破學校與社會之間的隱形藩籬,挖掘大社會中的思政課教學資源。

1.3 思政課生活化教學應采用手腦并用的教學方法

陶行知主張:“先生拿做來教,乃是真教;學生拿做來學,方是真學。不在做上下功夫,教固不成為教,學也不成為學?！彼岢龅摹敖虒W做合一”強調 “做”之于“教”和“學”的重要性。思政課對學生思想引領必須實現走心走魂,枯燥的理論知識講授無法達到這樣的教學效果。只有采用手腦并用的教學手段,才能讓學生將實踐體驗與理論思考相連接,產生情感共鳴和價值認同。思政課生活化教學應在教學方法上融入“教學做合一”的理念,采用項目化的實踐教學。

總之,陶行知“生活教育”思想對高職院校思政課生活化教學有兩大啟示:一是思政課生活化教學的邏輯起點和終點皆為“立足學生”,強調思政教學對學生現實的關照。這不僅是指教學實施中要滿足學生的真實訴求,而且教學目的要指向促進學生的成長。二是思政課生活化教學的內在要求是“立足生活”,生活中的一切事物皆可以服務于思政教學,要善用社會大思政素材。

2 當前高職院校思政課生活化教學的現實困境

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出,教師要堅持理論聯系實際,不斷優化教學方法和教學藝術。用貼近實際、貼近生活、貼近學生的語言來講授思想政治理論課。當前的思政課在很大程度上存在與日常生活的“漂浮”和“疏離”狀態。這種“缺生活”病灶的具體表現為教學要素上的“三缺位”,即缺網絡、缺自然、缺生命。陶行知“生活教育”理論為高職思政課生活化教學提供理念指引,是解鎖目前高職思政課生活化教學困境的一把金鑰匙。

2.1 教學語言維度的網絡缺位

互聯網是大學生重要的生活場域之一。網絡世界已經成為高職大學生日常生活的主陣地。大學生網絡世界中的新興話語表達方式呈現為失語式的表情包互動、網絡熱詞的趣味運用、梗文化的隱晦表達等。思政課生活化教學不能忽視“00后”學生的新型的表達方式和群體性的表達偏好。然而,當前的高職思政課對大學生的表達偏好體察不夠,教學話語表達方式缺乏智媒體時代的網絡特性,未能與“00后”網絡原住民建立暢通的話語溝通機制。高度抽象并且帶有意識形態語言特征的教材語言很難被大學生理解和接受。當前高職思政課教學語言比較陳舊,高職大學生喜愛的網絡話語體系還未真正融入課堂教學,使課堂教學缺乏感染力、親和力。教師的教學話語儼然與新時代高職大學生的文化語境格格不入。教學語言上的網絡缺位,導致了當前思政課教師與學生分持兩套話語體系,雙方存在較深的話語鴻溝。

2.2 教學場域維度的自然缺位

思政課教學場域仍然局限在校內第一課堂,缺少生活場域、虛擬場域、自然場域的使用。多維、立體的綜合場域教學體系還沒構建起來,未能發揮不同場域的教育功能。陶行知認為,空間自由是兒童創造力形成的基礎條件。他說:“創造需要廣博的基礎。解放了空間,才能搜集豐富的資料,擴大認識的眼界,以發揮其內在的創造力?！薄皵U大了空間,才能各學所需;擴大了空間,才能各教所知;擴大了空間,才能各盡所能?！边@與現代社會常說的“自主創新”有異曲同工之處。培養學生創新的能力,其前提是給予學生自主的空間、自由的空間、自在的空間。只有解放空間,才能讓學生真正回歸到生活化的場域中,而不是把學生關在鳥籠式的學校里。純自然、生活化的教學場域不存在人為搭建的高墻,也沒有敘事內容與教學對象分處不同時代的隔閡感,是隨機選取的有教育意義的生活場景。目前高職院校思政課的第一課堂已經向校外延伸至革命歷史紀念館、主題教育館、革命人物故居、革命烈士碑亭等紅色教育基地,但仍屬于敘述歷史內容的現場教學,缺少純自然、生活化場域教學。雖然學生在物理空間上轉移到了校外展館,但是情感體驗未能同步移換。教學場域維度的自然缺位,導致教學共情效果大打折扣。

2.3 考核評價維度的生命缺位

當前高職院校思政課考核評價上缺失了對學生生命成長的關注,只將精確的、機械化的、冰冷的分值作為課程評價的重要標準?？己嗽u價過度追求快、狠、準,缺少了對生命成長的時間等待。過程性評價雖然貫穿在學期初到學期末,但是考核內容主要停留在考勤、平時作業、課堂行為表現等;結果性評價僅限于認知性評價,以客觀題考試、主觀題考試或者兩者結合的形式開展。以上考核評價尚未輻射到學生日常行為、思想變化、品德提升等方面。在這種傳統考核評價指揮棒下,教師往往以到課率、作業完成度、考試分數等衡量學生的學習效果,而不是反思思政課對于學生思維格局、成長成才、人生發展等深層次的促進與提升。陶行知主張“人生需要什么,我們就教什么,人生需要戀愛,我們就得過戀愛生活,也受戀愛的教育?！睋Q言之,教學的目的就是指向學生的人生需求,考核評價應著眼于學生思想和行為的可持續發展變化,脫離學生生命成長的考核評價是毫無意義的。思政課考核評價只有納入學生生命成長的內容,教學才能有根、有血、有肉,教學成果才能滿足學生的成長需要,滿足社會可持續發展的需要,否則它就淪為了一個機械化的命題系統。

3 以“生活教育”紓解思政課生活化教學困境的實踐選擇

在陶行知“生活教育”思想的指引下,高職思政課生活化教學困境的突圍路徑可以從明眸、立魂、轉語、拓場、延時等五個方面規劃。挖掘真善美的教學資源、立足重精神的教學目標、轉換網絡化的教學語言、拓展生活化的教學場域、實施生命歷程的考核評價等方法是紓解思政課生活化教學困境的實踐選擇。

3.1 明眸:挖掘真善美的教學資源

陶行知認為,傳統的封建教育給兒童帶上了一副封建的有色眼鏡,使他們脫離社會生活實際。如今我們已然摘掉了陶先生口中的“封建的有色眼鏡”,卻在自媒體環境中滋生出喪文化、低俗文化、虛無主義等亞文化,儼然成為了“現代的厚重眼罩”,蒙蔽了處于“拔節孕穗期”的大學生的雙眼,使他們無法看清新時代的真實生活。因此,思政課生活化教學就是要通過挖掘生活中大量真善美的教學資源,拂去學生眼前的假惡丑,幫助學生明辨是非對錯,抵御不良思潮的侵蝕,筑牢意識形態主陣地。首先,增強本土平民榜樣人物在思政課堂的教輔功能。對學生而言,偉人、革命人物、科學家、學者等群體離自己比較遙遠,生活在學生身邊的平民榜樣故事更具感染力?？梢詫嗊\會志愿者、技藝大師、勞動模范、行業精英等平民榜樣人物請進課堂,使這些親歷者現身講臺動情敘事。其次,提高思政課堂上的實體物件使用率。將軍人勛章、村支書工作記錄本、服務冬奧會日志、支教老照片、抗疫家書等源于現實生活的老物件引入課堂,使學生可觸、可摸、可撫、可感,以打破純網絡教學資源與學生時空隔閡無法產生情感共鳴的壁壘。例如,思政類公選課“漫談改革開放史”中講授“改革開放前后的偉大成就”時,邀請學生上臺穿戴體驗改革開放前的軍大衣、布拉吉、假領子等舊衣物,以使學生沉浸式地體驗改革開放前的生活故事。在“思想道德與法治”課中講授“新時代青年的時代使命”時向學生現場展示、朗讀醫護工作者的抗疫家書,以使學生體會歷史責任。廣大教師要善于儲存生活中的“思政養料”,既要用好人的資源,也要用好物的資源。將活的“人”與舊的“物”靈活引入課堂,立足于生活實際,運用學生喜愛的故事思維,邀“人”說故事,借“物”憶故事。真人真物講故事的教學效果遠遠高于教師傳達故事的教學效果,能夠引發情感共鳴。

3.2 立魂:確立重精神的教學目標

陶行知認為,兒童的創造力被固有的迷信、成見、曲解、幻想層層包頭布裹纏了起來。要發展兒童的創造力,首先要把兒童的頭腦從迷信、成見、曲解、幻想中解放出來。他進一步用“三寸金頭”批判當時禁錮思想、因循守舊的落后現象。他在這里所指的不僅是兒童,還推及到成人、青年、中國人乃至整個中華民族。陶行知所謂的“包頭布”,指的是落后的封建思想。而現代版的“包頭布”裹著的是不良的思想狀態,一種停滯的、萎靡的、虛無的思想狀態。例如,碎片化的即時短視頻導致學生思想停滯;超長的在線生活導致學生精神萎靡;泛娛樂化的極樂生活導致學生心靈的空虛。思政課的生活化教學就是要撕碎這塊阻礙大學生精神共富的“包頭布”。青年的精神面貌決定著國家和社會未來的整體樣貌。思政課的生活化教學應該立足重精神的教學目標。在目標設置時,要特別重視精神品格的養成。教師要根據學生的思維特點、年齡階段、知識結構等制定多元的、多層面的教學目標,提升情感目標在知識、能力、情感等總目標中的占比,注重品德、精神、競爭、團隊、誠信等觀念的培養。

3.3 轉語:轉換網絡化的教學語言

社會認同理論指出,通過網絡熱詞的語言預警可以窺測背后蘊含的青年群體的價值、態度與情感。[3]將晦澀難懂的教材語言轉化為學生喜聞樂見的教學語言,用風趣幽默的網絡流行語提升思政課的親和力,將網絡熱梗蘊含的社會現象作為向學生釋疑解惑的天然素材,這些都是立足教學語言維度推進思政課生活化的有效手段。具體而言,要活用以網絡熱詞為代表的網絡語言,通過網絡熱詞融專題、融課堂、融資源的“三融”方式,構建起師生暢通交流的內部機制。轉語路徑可以從以下三方面鋪設:第一,將網絡熱詞嵌入專題式教學。將不同教育主題的網絡熱詞歸類、調配、整合,使之成為專題教學的有益素材。例如,在“思想道德與法治”課中,“佛系”“躺平”“擺爛”“上香”這類熱詞可精準匹配到專題二“把握人生航向”,用以講授不良人生觀的表現?！白蠲滥嫘姓摺薄爸袊鴫簟薄安煌跣摹薄肮そ尘瘛薄坝X醒年代”“團長”“國潮”等熱詞可精準匹配到專題三“弘揚中國精神”,用以講授以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神。第二,將網絡熱詞引入第一課堂教學過程。在每次授課的教學環節中創設“巧說熱詞”欄,用“時髦話”講“真道理”。根據上述網絡熱詞與專題內容的匹配度,擇取部分具有代表性的網絡熱詞在課堂上開展熱詞解析。第三,用網絡熱詞包裝、更新課程微視頻資源。搭建一個富含網絡流行話語特色的微課資源庫。圍繞每年的網絡熱詞搭建一個綜合圖文、音頻、視頻的“微”資源庫,線上線下相結合,充分發揮網絡熱詞在思政教學中的效用。例如,在勞動教育課程中,可設計開發“古今打工人之隔空對話”“從孔乙己文學透視當代青年的勞動觀”“芻議‘00后’整頓職場之風”等具有網絡熱詞特色的、有關勞動與職業的微視頻資源?？傊?思政教師應善用互聯網思維,將網絡語言的“大資源”融入高校思政的“小課堂”,用時代特色的“新鮮話”傳播踔厲奮發的好風尚。

3.4 拓場:拓展生活化的教學場域

思政課生活化教學,應堅持教學場域的多樣性和差異性,發揮不同場域的教育功能。一是堅持史館場域向生活場域延伸,開展沉浸式教學。以往的現場教學僅僅停留在承載歷史知識的紅色紀念館,與學生之間缺乏時代鏈接。突破史館場域,向更具生活氣息的現實生活場域延伸。以杭州市高職院校的“思想道德與法治”課為例,教師在講授“新時代的愛國者”章節內容時,抓住學生參與杭州第19屆亞運會閉幕式群演這一真實事件,在杭州奧體中心后臺休息室展開現場教學,講述1 264名群演學生歷時3個月200多次排練的刻苦盡職精神,引導學生樹立服務人民、奉獻社會的高尚品德。在講解“新時代的中國的偉大成就”時,師生可以移步城市社區,去感受廣場舞大媽的熱情奔放,乘坐高鐵去體驗復興號的舒適便利。教師闡釋“文化自信與精神自立”時,可以依托“漢服文化節”,組織學生開展文化調查,傾聽古裝男女熱衷漢服文化的心聲。二是堅持現實場域向虛擬場域延伸,開展智慧化教學。針對“00后”大學生是網絡原住民的學情,靈活運用虛擬仿真技術、移動互聯技術以及B站、小紅書、抖音、微博、微信等社交媒體平臺,上好每一堂網絡思政“金課”。思政教師可以在網絡平臺定期發布短小精煉的精品課程,打造“知識網紅式”的思政課,充分利用各個網絡空間,將思政課育人功能輻射到網絡社群。三是堅持人文場域向自然場域延伸,開展生命與生態教學。陶行知在論述“解放空間”時,特別強調自然空間對孩子成長的重要意義。教師在講授“習近平新時代中國特色社會主義思想概論”這門課中“人與自然生命共同體”等原創性概念時,可以選擇美麗鄉村、江河湖泊、農田園林等自然場域進行教學,輔之以徒步、騎行、冥想等融入自然的方法,在自然景觀中開展實景式教學。教師應重視自然所獨具的教育力量,營造有利于教學的自然環境,回歸生命與生態教育的本真。

3.5 延時:實施體現生命歷程的考核評價

思想政治理論課是培養人、塑造人、喚醒人的靈魂工程,它能幫助學生啟迪心智、領悟人生、豐盈內在。專業技能課采用“速效救心式”的教學,思政課則是“潤物無聲式”教學。其本質的區別在于課堂在場的主角不同。前者側重于“技能在場”,后者更主張“生命在場”。這一特性決定了思政課考核評價應圍繞“學生”這一本源,構建富有生命力的評價體系。過去的高職思政課考核評價模式重結果輕過程、重理論輕實踐。經過多年的改革創新,目前高職思政課考核已經普遍實行定量考核與定性評價相結合、知識識記考核與應用能力評價相結合,既重視理論考核和結果評價,也重視實踐考核與過程評價。生命包含著時間,時間見證了生命。用生命成長的視角去衡量學習效果,就意味著要給予學生更多的時間。指向生命歷程考核評價的延時,是指擴大過程性評價中的行為評價比率,延長教師對學生日常行為變化的考察時間。過程性評價是指教師對學生學習思政課過程中的表現、認知和行為進行評價,由表現評價、認知評價和行為評價三部分組成。[4]教師應減少課堂內認知評價,增加課堂外行為評價,構建學生日常行為評價指標體系。以“思想道德與法治”課為例,教師可以在人生態度、家庭美德、職業道德等多個維度量化行為評價指標,以業余時間安排表來考察學生的人生態度,以志愿服務次數來衡量學生的道德修養,以聯絡父母的頻率來測算孝老愛親的家庭美德,以日常記賬的完成度來評價學生理性消費意識等。

4 結語

陶行知的“生活教育”理論根植于中國教育大地。他以寬廣的胸襟吸納中西方教育思想,形塑了具有中國特色的生活教育思想,為高職思政課生活化教學改革提供了有益參照。隨著中國式現代化向縱深推進,高職院校思政課教學目標勢必更著眼于人的自由全面發展。高職院校只有通過推動思政課教學目標、資源、場域、語言、方法等多維度生活化,才能提升思政課“三性一力”,實現從追求生存、追尋生活到追問生命的教育意義的轉化。