核心素養導向下的區域智慧教研模式實踐研究

黃朝宇 李瓊 劉婷

教育部2018年印發的《教育信息化2.0行動計劃》中10次提到“大數據”一詞，并提出各區、各校要開展信息化教學與教研活動，強調要大力提升教師信息素養，積極有效開展教育教學^[1]。教育部2022年工作要點中提到推動區域教育創新發展，強化數據的挖掘與分析，構建基于數據的教育治理新模式^[2]。教育部2023年頒布的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》中，強調“強化教研專業引領”和“推進數字化賦能教學質量提升”^[3]。由此可見，國家越來越重視數據賦能的教研活動和教學改革。2022年版義務教育新課標由“知識本位”向“素養本位”轉變，關注學科素養的落實，倡導學科育人。教研內容從教師的教轉向教學評一體。教研模式從“統一集中研修”向“精準教研”過渡，從而使一般教研走向深度教研。成都高新區以區域智慧教研平臺為載體，通過試點學科、試點學校，探索并創建區域智慧教研模式，深度改革并創新區域教育教學。

一、“1+1+3+5”模型的實踐思路

在傳統的教研中，教師缺乏對學情和教學效果的精準把握，容易導致教學效果偏離預設目標。實施基于數據的課堂教學診斷，教師可以充分利用信息工具及時、準確、全面地獲取所需的數據信息。這有利于教師更加精準地把握教研的各個環節，并利用數據分析尋找問題，以便高效解決問題，從而實現精準教學?；跀祿治龅恼n堂診斷，助力教研從經驗判斷轉向科學診斷，有助于教師更加精準地教、學生更加高效地學。

“1+1+3+5”教研體系（如圖1）是基于數據分析的課堂教學診斷區域智慧教研體系。這一系統包括教研目標、教研平臺、教研層級、教研機制等諸多要素?！?+1+3+5”教研體系的實踐，旨在幫助教師利用智慧化平臺落實核心素養培養，實現精準教學，促進學生深度學習。

第一個“1”是指以核心素養的達成為教研目標，為教師的深度教學、學生的深度學習指引方向。

第二個“1”是指以智慧系統為教研平臺，從教研、教學、學習、診斷等方面開展系列研究，有效推進區域學科教研，突破傳統教學不深刻、學生學習不投入等教學問題^[4]。

“3”是指以“區、校、教研組三級聯動”的方式深度開展教研。區域提供智慧化平臺、專家資源。學校統籌規劃、整合資源。教研組按照同儕互學研修模式落實智慧教研。

“5”是指同儕互學研修模式中的研修設計、素養解讀、量表開發、課例設計、課例診斷5個研修任務，由5個小組分別負責。每個研修小組包括1名負責人和多名成員，覆蓋教研組所有教師，互相配合共促教師專業化成長。

二、“1+1+3+5”教研體系實踐路徑

（一）以核心素養培養為中心進行主題教研，促進教學評一體化實施

當前存在教、學、評分離的現象?！读x務教育數學課程標準（2022年版）》倡導由“知識本位”向“素養本位”、由“學科知識”到“課程育人”轉變，關注學生的核心素養培養。以核心素養為中心統領教學、學習和評價，可以讓教學評一體化在課堂中滲透和融合。三者相互依存、相互促進、相互影響，協同育人。

教師以核心素養達成為目標進行教學，一要設置豐富的情境，讓學生體驗知識的產生和發展過程，即體驗教學；二要為學生提供深度學習的問題和環境，注重學生思維的培養，即探究教學；三要搭建多樣化的合作交流平臺，設置合適的活動，培養學生創新思維和合作意識，即互動教學。學生以核心素養達成為目標進行學習，轉變了被動灌輸式的學習方式，在主動學習中獨立自主意識得到培養，在合作學習中溝通交流能力得到提升，在探究學習中創新意識和能力得到發展。以核心素養達成情況作為評判標準評價教與學，就需要對核心素養進行分解，細化制作出可觀測、可達成的量表，以便及時評價課堂情況。另外，建立以“立足過程，促進學生全面發展”為宗旨的過程性評價與教學過程同等重要。

主題教研作為當前教研的主要方式，能把教師培訓和教學研究整合到一起。將核心素養的某一個表現作為主題，將對其進行深度研究作為引領，將在教學中如何落實這一素養作為研究的核心，將形成典型課例作為研究的載體，最后將定性定量評價達成情況作為導向，便可形成圍繞核心素養1個或2個表現的主題教研（如圖2）。如可把初中數學核心素養中的抽象和模型觀念作為主題研究，使理論學習、課堂課例研究和實踐反思融入教研中，實現教師深入到核心素養的“學習—實踐—反思”過程，最終提升個人、學校、區域的教研水平。

（二）數字協同賦能，創建教研評一體化新模式

利用智能研修平臺構建“互聯網+”教研模式，區域統籌規劃、整體設計構建教研轉型。教研管理平臺由學科教研員、教研組長組成的管理員負責。管理員組建學校教研組，組員可以是本校教師，可以是外校教師，也可以是教研員和專家。管理員規劃研修方案、設置研修活動、建設資源、把研修活動的過程性資源上傳到智能研修平臺，便可在平臺中搭建出一條“主題研修—課例點評—成果交流”一站式研修體系。管理員把教師的課堂錄像上傳至智能研修平臺，教研組成員便可打破時空限制，利用“AI課堂分析”功能對課例進行切片分析、分段研究及評價。授課教師根據評論和分析結果進行反思改進，接受專家和評課教師的跟蹤指導，不斷優化教育教學過程。

課堂是培養核心素養的主陣地。區域智慧化教研離不開課堂。信息技術參與的課堂可以讓教師更快地收集數據，及時整改發現的問題，使得教學行為更加精準。如學生利用信息技術回答選擇題和判斷題，教師能夠即時看到全班數據并采取針對性的教學行為，使課堂更直觀和高效。

傳統教學評價是根據教師的經驗做判斷分析，在有效性和精準性方面難以突破。除了文本評論這種傳統的評課方式外，智能研修平臺還支持觀察評論，即根據區域評價標準對課例進行“擺事實—說結論—析原因—提建議”的質性評價。另外，根據核心素養培養目標，教研組結合某課時設計出可觀測的量規式評價指標，聽課教師依據該量表在智能研修平臺評分，最后可即時得到較全面的課堂觀測分析報告。傳統和智慧評價相結合，使得對教學行為和課堂質量展開全面、精準科學的評價成為可能，混合式區域教研模式得以順利開展（如圖3）。

在信息技術賦能的背景下，包括智能研修平臺在內的區域智慧教育平臺讓教學、研究、評價互相關聯協作，相互促進（如圖4）。以核心素養作為研究主題，以評價作為導向，以教學研究作為抓手，方能讓核心素養培養落地，真正實現教研評一體化。

（三）區校教研組三級聯動，創新教研機制建設

區域統籌組織、專業培訓指導，學校人力、物力和財力支撐，學科教研組積極主動研究，“區域—學?！萄薪M”三級聯動實現了深度教研，提升了教師的教育教學能力，滿足了教師發展需求（如圖5）。三個層級分別負責的工作內容如下。

區域：確定試點學校和學科。信息組教研員組織學科教研員、試點學校領導和學科教師開展關于智能研修平臺的專題培訓會，指導和幫助試點學科教研組使用智能研修平臺開展教學實踐研究。學科教研員指導教師做好核心素養培養的課堂研究，利用區域專家資源庫指導教師做好學科教學，幫助學科教研組總結凝練成果并在全區學科教研中推廣。

學校：整合資源對研修提供技術支撐；協調時間和空間為教研做好人力、物力支持；幫助學科教研組總結凝練成果，并在學校其他學科推廣。

教研組：根據本組實際情況，確定研究主題活動；積極參與教研項目，在區域教研平臺展示交流；建立校本研修機制。

三級教研模式突出了“區域—學?！萄薪M”的特點和優勢，層層遞進、挖掘潛力、形成合力，使得區域教研與校本教研之間緊密聯系。區域教研的推進幫助學校建立起有效的校本教研機制，以提升學校的教研和教學質量。

（四）落實同儕互學研修模式，構建深度教研體系

教研組依據教研培一體化理念，以指向核心素養的課堂診斷與改進為主線，踐行同儕互學研修模式。該模式以研修設計、素養解讀、量表開發、課例設計、課例診斷5個研修任務驅動，每個研修任務內容如下。

研修任務1：研修設計組通過調查了解現狀，聚焦本次研修突破的問題，明確研修任務及線上研修空間規劃，組建其余的研修團隊；按照“分析與聚焦—規劃與設計—實施與改進—成果與提煉”的流程規劃任務推進研修；跟進研修進展及研修效果等具體情況，及時調整研修設計。

研修任務2：素養解讀組結合文獻資料，在專家引領下，帶領團隊學習、研究、解讀課標，對核心素養進行分解、分級及行為化表征。

研修任務3：量表開發組確定本次研修活動的觀測維度并開發量表，包括指標及其權重的確定；根據量表應用情況，及時優化量表。

研修任務4：課例設計組將核心素養轉化為行為化、可操作、可測評的學習目標；根據學習目標完成指向核心素養的課堂教學設計，包括教案撰寫，準備教學資源，制作課件等；根據課例的診斷情況，及時優化教學設計。

研修任務5：課例診斷組應用量表觀測目標達成情況；評析課例，按照“擺事實—說結論—析原因—提建議”四步驟規范評課流程，形成數據問診與教學改進的策略；通過對比分析、多輪研磨，跟蹤課例的改進過程。

5個任務貫穿區域教研培一體化智慧研修過程，相互協同，并行推進。

三、反思與展望

在實踐探索中，我區深刻體會到，由傳統教研轉向智慧教研是一段不斷改進、不斷創新的艱難路程，需要凝心聚力、系統地去實現。通過實踐探索，我區取得了顯著成果。

改變教研方式：我區借助區域教研培一體化的智慧研修平臺，從原來定時間、定地點、定內容的傳統教研形式，轉變為全場域、全時段、可共享的教研形式。教研的過程被記錄下來，可視化、可模仿性和操作性更強，支持了區域資源共享、教師共生長。

轉變教研意識：借助優質的教研平臺資源，原有的教研形式得到了改變，教師的教研意識也發生了轉變——集體教研是為了優化教學，實現學生核心素養的提升，同時也能更好地促進教師的個人發展。

優化教研內容：由于以學科核心素養為核心統領各個環節，教研時需要研究核心素養，因此理論學習是優化的教研內容之一。備課組可以共同研究比賽課例，分析優質課的可圈可點之處；也可以共同研討組內教師的常規課，了解分析核心素養的培養情況。

此教研模式構造了縱橫交錯的教研共同體，參與的人員較多，做好研修設計及過程的監督是有效研修的基礎。5個研修任務組相互協作，聯系配合是關鍵。

我們在實踐中也發現一些不足之處。如，信息技術的支持與實際需求有一定的距離，智慧平臺只能支持客觀題答題數據的及時收集統計分析，而客觀題無法準確全面地反映學科核心素養培養要求。觀測組的教師不能與授課教師同步看到學生現場答題情況，使得有些地方的觀測缺少數據支撐。另外，教育信息技術融合的方式還需要進一步挖掘；教師的信息技術能力還需要持續培訓；智慧教研的持續推進與技術保障的相關機制還需要完善；培訓專家的經費需要得到保障等等。后期，我們會積極思考并努力解決上述問題，以便更加深入地探索并完善區域智慧教研模式。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.教育部關于印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知[EB/OL].（2018-04-13）[2024-01-22].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.

[2] 中華人民共和國教育部.教育部2022年工作要點[EB/OL].（2022-02-18）[2024-01-22].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_164/202202/t20220208_597666.html.

[3] 中華人民共和國教育部.教育部辦公廳關于印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》的通知[EB/OL].（2023-05-09）[2024-01-22].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202306/t20230601_1062380.html.

[4] 周純.“一研·一式·一模型”：深度推進區域信息科技教研的實踐[J].上海課程教學研究，2022（6）：9-14.