見“人”聚“情”，焦點閱讀理念下的散文教學主張

林巧

【摘 要】散文教學是小學語文閱讀教學最重要的組成部分之一?；诮裹c閱讀理念，散文教學應切實扣準“散文自我的真情實感”這一文體特征，走出“不見人更不見情”的誤區，準確把握散文中作者獨特的情感主線：把準情感之“主題”，確定教學基本問題；梳理情感之“脈絡”，厘清教學主要層次；聚焦情感之“化人”，構建教學問題鏈條。在教學中看見“人”，更聚焦“情”，才能讓散文之“神不散”，真正將其內化為學生的語文學科核心素養。

【關鍵詞】散文教學 焦點閱讀 真情實感 《父愛之舟》

散文的第一要素，是“表現自我的真情實感”。抒情是散文最重要的文體特征。但是現實教學中，散文教學不論是文本解讀，還是課堂教學，常?！熬劢埂逼x，不見“人”更未聚“情”。寫景狀物類散文教學“見物不見人與情”。如《白鵝》一課，如果沒有品讀到貧乏窘困生活條件下這只白鵝對豐子愷的意義，就沒有觸到“物”之后的深情。寫人敘事類散文教學“見事不見人與情”。如《鳥的天堂》一課，如果我們只看到了作者筆下靜態與動態的“鳥的天堂”，而忽視了作者看似閑筆帶過的南國鄉村夕照與晨光的寧靜、祥和，就忽視了1933年的時代背景下作者的心境。

正是從文體特征出發，焦點閱讀教學理論創立者倪文錦教授提出：“一般而言，讀散文都要抓住作者思想情感的變化，教學基本問題的提煉也同樣離不開抓住作者的思想情感?！?/p>

一、把準情感之“主題”：確定教學基本問題

小學教材中的散文在顯性層面上往往有一望而知的主題，如鄉情、親情、友誼、自然田園之戀等，但是，如果將之確定為該篇散文的情感主題，則把極具個性化的經典教成概念。例如，若將《背影》僅僅闡釋為“感恩父愛”而無視這一對父子的情感矛盾變化，無異于“暴殄天物”。

孫紹振教授在《解讀語文》一書序言里提出：經典文本的結構并不是單層次的，至少有三層次。第一層次即如上文所說的一望而知的主題。第二層次是作者潛在的“意脈”變化、流動的過程。第三層次是文本形式上的規范性和開放性。散文的主題要穿透第一層，從第二層次和第三層次中提取。

下面結合《父愛之舟》一文，闡述如何提取主題，并轉化為焦點閱讀教學的基本問題。

讀其文，必先識其人。吳冠中先生是一位畫家，在散文創作上也頗有造詣。先生在《大家談散文》一文中這樣說：“散文并不散漫，雜文并不雜亂，隨筆絕非隨隨便便，舉重若輕，作者用心之苦，讀者自會品評?！笨醋髡吖P下的文章，確實“并不散漫”而又“舉重若輕”。首先，“父愛之舟”是有雙層含義的。既指現實中“我”姑爹的小漁船，也是將“我”從貧困生活之苦海托舉起來并將“我”渡往廣闊世界的生命之舟。其次，行文似散卻神聚。課文以夢境開始，以夢境終結，中間通過夢境和回憶交替列舉了“賣繭買枇杷、夜宿客棧、逛廟會、雨雪天背孩子上學、湊錢上高小、考無錫師范、送‘我上師范”等七個場景，如行云流水般，娓娓道來，層層推進，讓可親、可敬、可感的父親形象不斷積累、發展、深化、升華。

但是，從學生的認知來看，作者在文章中的思維過程和情感表達還是給學生的閱讀“制造”了一定的障礙。一是對“舟”這個意象的內涵的理解。二是作者在文章最后部分對父愛的感慨：“我什么時候能夠用自己手中的筆，把那只載著父愛的小船畫出來就好了！”明明作者就是一位蜚聲中外的大畫家，為什么卻說：“能畫出來就好了？”明明從頭到尾都可以從語言文字中感受到“我”一直在“回饋”父愛，為什么最后卻說無以為報？本課教學的基本問題必須由這些“障礙”生成——對于“我”來說，父愛到底是什么？同時，“我”對父愛又是一種怎樣的感情？

從如上分析可知，一篇散文的主題往往蘊含在作者情感最大變化或轉折處，這個變化與轉折恰是“這一篇”散文的魅力之處。但這種魅力是學生一望難知，再望亦難察覺的奧秘之處。焦點閱讀教學理念下的基本問題緊緊圍繞這個矛盾，為學生的語言運用和思維發展指明方向。

二、梳理情感之“脈絡”：厘清教學主要層次

焦點閱讀要求教師所提的問題不應是隨意的、零散的、缺乏條理的，而應是嚴謹的、有組織的、有結構的。厘清問題層次的要害在“清”，這是分類，著力解決以往因問題碎而呈一盤散沙的局面。散文教學基本問題源自作者在文中的情感變化，其教學層次的梳理，同樣要緊緊扣住情感變化這條主線。如朱自清先生的《匆匆》，情感變化起起落落：平和—震驚—冷靜—內疚—立志—無奈”。由此可知，這篇文章的主題不在于勸誡世人“珍惜時間”，而重在抒發“時間流逝飛速，渴望有一番大作為卻又無可奈何”的矛盾之情。所以，其教學問題層次應由以下三層構成：“作者發現時間是如何匆匆而逝的？”“作者覺得應如何應對時間匆匆？”“你覺得作者真的找到應對之策了嗎？”

而以《父愛之舟》為代表的一類寫人敘事散文，往往有兩類人存在，一是文中的“我”，一是文章的描寫對象。在劃分層次時，需要留心這兩者的意脈變化。

這篇文章中的七個場景，都緊密地交織著兩條情感線的變化：一條是父親對兒子無微不至、為之計深遠的愛，另一條是兒子對父親之愛越來越深的體會、理解，到最后發現“父愛，無以可報”。因此，從基本問題出發，梳理本課的教學基本層次，必須從以下兩個方面展開。

（一）父愛是什么？

吳冠中先生生于1919年，貧困幾乎是那個時代農村人的集體記憶。他家中雖有十幾畝水田，父親還兼著吳氏祠堂的教員，但是生活依然是捉襟見肘，“一分冤枉錢也不肯花”，這便是生活的真實寫照。但是，讀《父愛之舟》我們不僅看到了“貧窮”兩個字，更看到了溫馨。吳冠中先生在《家貧·個人奮斗·誤入藝途》一文中，回憶兒時生活提及：“苦與樂是相對的，且彼此相轉化?！闭歉赣H覺得貧困讓一個孩子“太委屈”了，所以他總是力所能及地為“我”改善一點，如買琵琶、換房間、買熱豆腐腦、為我糊萬花筒等。所以，父愛在此文的獨特之處在于用“小慰勞”的方式將兒子從生活的苦海中托舉起來，品嘗親情的溫馨。這是“父愛之舟”在物質層面的意義。

家里經濟實在有限，因此，父親竭盡全力地為兒子解決生活中的一切困難：“我”讀初小時，父親雨雪天背著“我”上學；“我”讀高小時，家里糶稻、賣豬，節衣縮食為“我”繳各種費……“父母之愛子，則為之計深遠?！倍嗄旰?，享譽中外的吳冠中返回家鄉時，看到自己童年的伙伴，他這樣寫道：“我在路上常見到一些熟悉的背影，那滿臉的皺紋，粗嗓門的音調仍沒有變，照樣咳嗽，大笑大罵?！眳枪谥猩钪?，自己之所以與伙伴處在了兩個世界，正是得益于既是農民也是教師的父親，比一般農民想得更深遠。對于“我”的人生，父親堅持著他的樸素理想：“最好將來到外面當個教員?！彼?，“父愛”在文中更是對兒子人生與前途的指引、規劃與成全，并努力將兒子渡往人生的彼岸。

（二）“我”是如何“愛父”的？

本文最大的特點，就是在通篇七個場景中，作者并沒有單線條寫父愛，而是不留痕跡地把“我”對父愛的情感真實地融入其中。如果說“父愛”的線條是一條逐漸往上的曲線，那“我”的“愛父”的情感，則更像是一條從高位上“突然下落”的曲線，一心想要以各種方式回報父親，卻最終發現父愛無以回報。這條線也可以分為體諒父愛（不肯換房、讓父親吃豆腐腦、心酸而哭等）和感恩父愛（上學后從來不缺課、逃學，用考個好成績的方式報答父親）兩個層次品讀。

劃分散文教學的問題層次，就是掀開貌似形散的外衣，去追尋作者苦心經營的情感邏輯，找到各部分的“痛癢相關”，深刻理解其神所在。

三、聚焦情感之“化人”：構建教學問題鏈條

閱讀是讀者、文本與作者之間對話的過程，確定基本問題和劃分問題層次充分發揮了文本主體和作者主體的價值，而進入教學問題鏈環節，則要充分發揮讀者主體的價值。讀者主體首先是情感熏陶。感悟經典文本細膩而獨特的情感層次，進而豐富自己的內心世界，提升自己對世界的敏感性。其次是語言積累。吳忠豪教授曾經指出，每篇課文都有三個方面的教學價值，文化、語文知識以及作者遣詞造句的經驗。比如場景描寫、情感雙線交叉、選用父愛的象征物，都是這篇文章值得學習的語用經驗。任何閱讀都應該與讀者的生活經驗、閱讀經驗建立聯系，以“我”觀文，在尊重文本的基礎上，讀出“我”眼中的這篇文章，以及這篇文章中的“我”。讀完這篇文章，不妨引導學生思考，我的父母之愛象征物又是什么？

從教學基本問題出發，結合以上教學問題層次的梳理和對問題鏈的理解，《父愛之舟》這一課的教學問題鏈，可按以下幾個層次來構建。

第一層次：基于“父愛”與“愛父”的問題鏈建構

1．在夢中，作者回憶了父親愛“我”的哪些往事？（引導學生梳理出體現父愛的七個場景）

2．在這些往事中，從哪些細節可以感受到深深的父愛？

3．在“我”人生的不同階段，父親對“我”的愛有什么不一樣嗎？分別側重什么？

4.“我”又是如何回報父愛的？

第二層次：基于“父愛之舟”的問題鏈建構

1．閱讀作者求學過程資料，并結合前面對父親愛“我”的品讀，你覺得“舟”在本文中有哪些內涵？

2．讀吳冠中的回憶及榮譽資料（略），思考“父愛之舟”為什么畫不出來？

第三層次：基于“舐犢之情”的問題鏈建構

1.吳冠中以“舟”這個意象，代表父親對自己的呵護及栽培之情。當你想到你的父母時，你會想到用哪種事物來代表他們的愛？

2.圍繞這個事物，你會想起哪些具體場景？用小標題羅列出來。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“學業質量”板塊第三學段中提出要求：“能發現不同類型文本的結構方式和語言特點，感受作品內容、表現形式上的不同，積極向他人推薦，并有條理地說明推薦理由。在文學體驗活動中涵養健康向上的審美情趣?！边\用焦點閱讀教學理論，聚焦散文是“個體情懷的見證”這一最突出特征，立足學生認知與文本之間的沖突，有組織、有結構地落實情感體驗及語言、思維的訓練，讓學生真切地看到散文中的“人”與“情”，習得“以言逮意”的能力，目的就是促成這一學業質量標準能高質量達成。

【參考文獻】

[1]王榮生.散文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[2]倪文錦.散文教學基本問題的提煉與突破[J].語文教學通訊，2019（33）.

注：本文系廣東省教育科學規劃立項課題“指向思維品質提升的小學語文焦點閱讀教學實踐研究”（課題編號：2021YQJK556）研究成果之一。