深度學習視域下的高中語文情境教學研究

葉婷婷

自2017年以來，“情境教學”一直是語文教育界的熱門話題。在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中，“情境”一詞在微觀層面的語言情境、中觀層面的交際情境以及宏觀層面的社會歷史文化情境等方面共出現了34次?！缎抡n標》指出：“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質”。[1]《中國高考評價體系》一文中也指出：“情境是實現價值，引領素養導向，能力為重、知識為基的綜合考查的載體?！盵2]可見，真實而富有意義的語言實踐活動情境對于學生語文學科核心素養的塑造有著重要作用。

隨著學生核心素養的理念日益深入教育實踐，學生的教育不能只是簡單地側重于知識面的傳遞，而更應注重學習的實質過程，更加強調知識的深度理解與運用以及學生的實質性發展。而這正與深度學習的本質特征不謀而合。深度學習區別于淺層學習，它不是停留于知識表面的學習，而是觸及事物本質的學習，是突破“知識傳遞”的局限性，指向深入知識內核的學習。教學情境的創設作為開展語文教學行之有效的教學途徑，可以其為切入點，提高高中語文課堂教學質量，促進學生語文學科核心素養的深入發展。因此，在深度學習場域下，進一步加強對高中語文情境教學的研究，可為提高教學實效，促進學生語文學科核心素養的培育，提供具體可行的現實路徑。

一、相關概念解讀

（一）深度學習的內涵及啟示

近年來，隨著教育改革的深入發展以及學習方式的變革，“深度學習”作為一種行之有效的教育理論備受教育界的關注?！吧疃葘W習”一詞是舶來詞，它最早源自西方學者對于計算機領域當中“機器學習”領域的研究，而后才引發了教育者對于“深度學習”的關注，并將其引入到教育領域，繼而賦予了“深度學習”以新的教育教學的內涵?！吧疃葘W習”一詞雖說是舶來品，但深度學習的思想并不是源自西方的新事物新思想，早在我國古代傳統學習智慧當中就可見端倪?！墩撜Z》中“學而不思則罔，思而不學則殆”，強調學習與思考相結合的重要性，我們也可以理解為，強調學習要有高度的認知和深入思考的能動性?！吨杏埂分小安W之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，從五個方面介紹了從學到習這樣一種“學問思辨、身體力行”的學習方式的深入。朱熹有言“讀書始讀未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節節是疑；過了這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學”“學者讀書，須是于無味處當致思焉。至于群疑并興，寢食俱廢，乃能驟進”，無不向我們闡明了熟讀與深思相結合的重要性。

對深度學習的內涵的深刻揭示，需關注到國內外教育學者們對深度學習概念進行的界定。1976年瑞典學者費倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬在《學習的本質區別：結果和過程》中，第一次明確提出了“深度學習”的概念。他們二人認為“深度學習”并不是只簡單地記憶所學的知識與技能，而是學習者對所學知識整體地認知、批判地理解與反思，進而將所學習的知識技能轉化為自身的經驗來遷移運用，提升高階思維能力的學習。[3]在國內，最先提出深度學習概念的是黎家厚教授，他在《促進學生深度學習》一文中提到：“深度學習是在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入已有的認知結構中，在眾多思想間進行聯系，實現已有知識在新情境中的遷移，做出決策和解決問題的學習?！盵4]郭華教授則認為，深度學習是在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程，并具有批判理解、有機整合、建構反思與遷移應用的特征。[5]

綜上發現，如上學者對于“深度學習”內涵的界定，一致體現了其“理解—遷移”的特征，即學習的過程并非只是簡單地知識的傳遞，而更應強調要發揮學生主觀能動性深入理解所習得的知識和技能，并在此基礎上將其遷移到實際問題當中去，解決新情境當中的相關問題，進而提高學生問題解決能力，促進學生全面發展。

基于深度學習理論的內涵，教師在開展語文課堂教學時應從中得到以下幾點啟發：一是教師要積極突破傳統師本位理念的桎梏，遵循以學生為中心的教學理念，在設計課堂教學活動時，真正做到從學生的視角入手，充分考慮到學生知識掌握情況、認知水平及個性差異等因素，積極引導學生能動思考及深度學習。二是充分把握教材，精心設計教學活動，幫助學生整合細碎的知識點，為學生實現深度學習破除知識壁壘的障礙，幫助學生自主建構知識體系，明晰學習方向。三是立足于課堂教學，豐富評價主體，實行多元評價，關注學生的個體差異和實際情況采取學生自評、生生互評及差異化評價等方式，充分發揮教學評價的激勵作用，助推學生深度學習的自覺發生。

（二）情境教學的內涵及原則

如上所說，“情境”一詞在新課標中出現了34次，那“情境”到底是什么呢？《辭?！穼Α扒榫场币辉~的解釋如下：“一個人在進行某種行動時所處的社會環境，是人們社會行為產生的具體條件?！盵6]也就是說，“情境”不是一般的社會環境，是有主體人的參與，并能夠引起個體認知、情感及行為而創設的特定的環境，是主客觀因素相結合的產物。由于“情境”一詞較為宏大、抽象，因此對于“情境”類型的劃分也較為細致?！掇o?！分邪选扒榫场眲澐譃榱苏鎸嵉那榫?、想象的情境和暗含的情境。而新課標中，則將“情境”細分為個人體驗情境、社會生活情境以及學科認知情境。據此“情境”一詞可以基于宏觀層面的想象、真實，也可以基于教學，聚焦個人、社會及學科層面。

情境與教學密不可分?！扒榫辰虒W”一詞，作為專業名詞由來不久，然而情境教學的智慧可謂源遠流長，最早可追溯到孔子提出的啟發式教學。他主張的“相機而教”“不憤不啟，不悱不發”，強調了以問題為切入點，適時教育，進行思維啟發的重要性，這與情境教學的要求不謀而合?！扒榫辰虒W”這一專業名詞，最早由我國特級語文教師李吉林所提出。因受《文心雕龍》中“情以物遷，辭以情發”的啟發。經過不斷探索實踐，她總結指出：“情境教學就是利用具體的形象，創設具體的場景，從而激發學生的情緒，將學生的情感體驗與學習活動進行有效結合的教學模式?！盵7]基于深厚的課堂教學實踐經驗，她歸納提出了情境教學的四步教學法——創設情境、引入情境、啟發講授、走出情境。綜上所述，通俗地講，情境教學就是在教育教學中，教師通過創設有意義的氛圍或環境，以此達到“以情動人，以境入勝”的課堂教學目的，并激發學生自覺主動學習，從而培養學生實際問題解決能力，促進學生的全面發展。

要想使情境教學在高中語文課堂教學中達到預設的作用，在開展情境教學時勢必要遵守相關原則。一是遵循主體性原則。學習不是簡單意義上的知識加工，教學自然也不是簡單意義上的知識傳遞，而應該有所指向性。情境教學強調課堂教學在特定場景中進行，人是情境的作用對象，也就是主體性的存在，而學生作為教學的主要作用對象，那么情境教學就應當以學生為中心，突出學生學習的主體性，把情境教學的創設權歸還給學生，讓學生不僅是情境創設的參與者，更是情境創設的創生者，使學生真正成為學習的主人。二是遵循針對性原則。情境教學的創設應當融入整體教學活動，而不應只是將其作為一種活躍課堂氣氛的方式方法，所以要想使情境創設達到良好的效果，勢必要遵循針對性原則。在課堂教學中，針對不同體裁的文本、具體的問題以及適切的教學目標，創設有針對性的教學情境，使情境教學的創設發揮其應有的價值。三是遵循和諧性原則。課堂教學情境的創設不是信手拈來毫無規范的，而應該在語文課程性質的索引下，與語文課程標準、教學內容以及學習目標的要求相契合，達到和諧一致。同時還應符合學生當下的知識掌握情況、認知水平以及學習能力，在此基礎上創設真正能培育學生學科核心素養和實現學生思維發展水平的有效遷移的教學情境。

二、深度學習視域下高中語文情境教學現狀

伴隨著新課改的落地，語文教育界大力倡導情境教學。情境教學是實現高中語文深度學習的重要途徑，也是培育學生學科核心素養的重要舉措。然而，大部分高中語文教師對于情境的認識僅停留于表面，缺乏情境教學理論的支撐，在實際的情境教學中產生許多問題，甚至導致出現與預設相反的教學效果。

（一）教學理念滯后，缺乏對學生主體性的重視

教學理念是教師對教學活動的基本態度和看法，統攝著教師對于教案的設計以及課堂教學活動的展開?？茖W的教學理念直接關系到教學活動是否能呈現較好的教學效果，直接關系到學生學科核心素養的培育，對于高中語文教師而言至關重要。然而，在傳統教育理念的長期桎梏下，許多高中語文教師跟不上教學理念更新的時代步伐，依舊采取“滿堂灌”的教學方式，對學生進行單方面的知識傳輸，而忽視了學生的接受能力和知識掌握情況。比如，在《故都的秋》這篇課文的教學中，相當一部分老師就是依據“情景導入、知人論世、文本初讀、文本細讀”這類教學模板對學生進行“填鴨式”的教育，而忽視了啟發學生發掘、感悟這一文本中所蘊含的生命教育價值，學生在課堂中的積極性和主體性完全得不到體現。不僅如此，部分語文教師十多年采用同一套教案，沉溺于舒適圈久矣，自身也疲于接受新的教學理念，因缺乏對情境教學理論的深入了解，甚至會認為情境教學是形式主義的體現，認為情境創設運用于課堂反而會影響教學進度，弱化教學效果。如上種種滯后的教學理念在相當大程度上影響了情境教學在實際教學中的深度應用。

（二）情境創設過于淺表化，缺乏思維深度

要想使學生在情境教學中實現深度學習，情境創設尤為重要，然而情境創設若只停留于表面，過于膚淺，勢必不能激發學生思維的深度發展。提問是情境教學運用于課堂時常用的策略，通過師生互動，一問一答，一問多答，在提問的過程中激發學生的分享欲和探索欲，能夠有效啟發學生思維的深度發展和調動學生高階思維的發展。然而，在實際課堂教學中，充斥著大量脫口而出的邊緣化的無效提問，使情境教學在課堂上的運用大打折扣。主要表現為：1.低認知問題占據問題情境的主導。在高中語文課堂教學中，大部分教師在使用情境教學方法時，普遍以懸念問題的設置展開課堂，以相關問題情境的練習題收束課堂，在開展教學活動時穿插的提問也都普遍是一些低認知問題，包括一些識記問題、理解性問題、應用性問題，而缺乏對于有挑戰性的問題情境的創設。即使有部分老師關注到問題情境的創設不能過于淺表化，應設計的更富有挑戰性，然而由于教師對于學生最近發展區了解不充分，不能辨別出哪類問題情境的設置是學生基于已有認知就能解決的，哪類是學生在獲得支架式幫助時才能夠掌握的。因此，廣大教師望而卻步，耽于對低認知問題的反復提及。比如，某教師在講授《燭之武退秦師》時，在學生初步感知課文之后，向學生接連提問“燭之武是誰？他為什么要退秦師？”“燭之武為什么選擇退秦師而不是退晉軍？”“燭之武是怎樣退秦師的？他對秦伯都說了些什么？”該老師的接連三問所指向的都是一些在文中可以一眼找到答案的低認知問題，根本不需要學生深入思考和探究，因此無法發揮情境的作用，無法調動學生思維的深度發展。2.“結構良好問題”充斥課堂?！敖Y構良好問題”指的是已知條件和要達到的目標具有高度一致性，個體按照既定的思維方式就能獲得問題的答案。在高中語文課堂里，有些教師為了追求課堂秩序的一致性，在提問時往往會脫口問出此類學生不假思索就能獲取答案的問題。比如，某教師在開展《聲聲慢》課堂教學時，總共進行了三次朗讀活動，包括教師范讀、學生齊讀以及師生共讀，然而在每讀完一遍都會提問學生“讀完之后，我們是不是能從這首詞的字里行間感受到詞人李清照的無限愁情？”學生們也異口同聲地回答：“是”。這類問題帶有很明確的誘導性，把問題的答案指向唯一，跟著老師的步調進行課堂學習，學生們的思維處于固化狀態，看似和諧的課堂實則隱含著巨大隱患——不利于拓展學生思維的深度，不利于學習質量的提高。

（三）情境創設過于形式化，脫離真實情境

在新課改的驅動下，許多教師開始意識到要將情境教學應用于課堂，然而受主客觀因素的影響，部分教師在進行情境創設時過于形式化，也不注重結合現實，完全就是為了營造活躍的學習氣氛而創設情境，為了知識而情境，為了情境而情境，使得教學手段徒有形式，教學目標缺乏實效性。比如，筆者在觀摩公開課時留意到，大部分教師在進行公開課時都會基于具體的問題情境讓學生分組討論，然而每每討論之時，學生們總是機械地拿著書本假裝和同學們進行著討論，實則不知所以然，陷入形式化的誤區，收獲的教學效果甚微。還有的教師在創設情境時不基于現實和學生實際情況而展開一些教師所預設的虛擬的情境，使學生在理解紛繁復雜的語文知識的基礎上“雪上加霜”，加大其理解的難度。比如，某教師在講授《祝?！芬晃臅r，在深入拓展環節展開提問“如果你是祥林嫂，你會怎樣去改變自己悲慘的命運？”這可以說是一種簡單的情境創設，然而絕不是真實的，也不是合理的情境。讓學生站在祥林嫂的角度去思考問題，是沒有基于學生實際而創設的一種情境。學生們不可能變成祥林嫂，就算可以根據文本把自己想象成一個個祥林嫂，然而學生所處的時代背景和魯迅所刻畫的封建社會背景早已相去甚遠，學生根本無法共情，有何來想出舉措給祥林嫂改變命運呢？這是沒有基于現實和學生實際而創設的一種流于形式化的情境。

三、深度學習視域下高中語文情境教學優化策略

（一）更新教學理念，尊重學生主體地位

教學理念是教學實踐的先導，統攝著教學活動的展開，教師在創設課堂教學情境時能否獲得良好的教學效果與教師自身所接受的教學理念是否先進具有直接關聯性。因此，教師應著力擺脫傳統教學理念的束縛，及時轉變“師本位”觀念，突出學生的主體作用。新課改強調“學生是課堂的主人，教師是課堂的組織者和引導者”，所以在進行課堂教學時，教師應以學生為中心創設情境，考慮學生的實際需要、知識掌握情況、學習能力以及個體差異等因素，創設深度學習情境，深化學生的學習體驗，從而強化其知識遷移與運用的能力。不僅如此，教師也能夠以教學活動為支點，設置情境創設的支架，鼓勵學生參與到情境創設中成為情境創設的生成者，增強學生情境參與度。比如，筆者在執教統編版高中語文必修上冊第四課時，在最后的對比閱讀環節給學生設置了這樣一個情境任務——假如你是全國高中語文教材的編寫者，負責“勞動光榮”這一主題，你會基于什么考慮選第四課這三篇文章作為學習內容？第四課是三篇人物通訊，都突顯了“勞動光榮”這一主題，賦予學生教材編寫者的身份，讓學生跳出固定思維的局限去思考這三篇課文在選材方面的共同點，從而加強學生對這三篇人物通訊的認識，拓展學生學習的深度和廣度。

（二）注重知識整合，促進學生深度思考

深度學習視域下的高中語文情境教學應注重學習的整合，具體落腳點就是建立新知和舊知之間具有深度關聯性的橋梁，幫助學生回顧舊知的同時，加強學生對新知的理解記憶。在當前語文課堂教學中，部分教師在創設情境時始終逃離不了淺表化這個怪圈，原因之一就在于教師未能很好地進行知識整合，在進行教學時總是將知識進行割裂，試圖對知識點進行逐個突破，從而創設一個個針對性的教學情境。然而，這樣處理的弊端就在于，知識的分裂導致的情境創設的孤立，使得學生頭腦中形成的也是一系列建立不起聯系的、碎片化的、無結構的情境，不能引起學生深度理解。因此，教師應加強系統的、有針對性的知識整合訓練，認真研讀教材和課標，建構起知識間的聯系，提高教學情境資源開發能力，創設一系列具有深度關聯性的、連貫的、有結構的教學情境，從而促進學生深度思考。

（三）情境關聯生活，豐富學生情境體驗

現實生活是語文情境創設的發源地。新課改也強調要建立起語文學科和學生實際生活之間的聯系。深度學習視域下的高中語文情境創設要鏈接學生生活實際，在課堂教學中為學生建構出一個個具有關聯性的生活化的教學情境，激發學生主動參與課堂的熱情，在促進學生深度思考的同時，豐富學生情境體驗。在開展閱讀教學時，對于復雜文本的解讀，筆者往往會將生活實際和課文有機聯系起來，建構起有關聯性的生活情境，讓學生透過熟悉的事例將復雜的文本簡化，幫助學生理解文本。同時，為了更進一步豐富學生的情境體驗，教師在進行課堂教學時，還可以創設出相關的實踐性生活情境，以深度問題為支點，架起學生學以致用的橋梁，讓學生在實踐性的生活情境下更好地實現深度學習。

四、總結

基于對深度學習和情境教學相關概念的解讀，會發現，深度學習和情境教學具有高度的關聯性，且都指向學生學科核心素養的培育及語文學科性質的需要。因此，教師在進行課堂教學時應以深度學習為導向，克服情境創設淺表化、形式化等問題，結合教材、課標，處理好情境與學生、情境與知識、情境與生活的關系，精心創設出能夠實現深度學習的有效情境。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，2020年，第11頁。

[2]中華人民共和國教育部考試中心制定：《中國高考評價體系》，人民教育出版社，2019年，第19頁。

[3]（瑞典）羅杰·薩爾喬：《學習的本質區別：結果和過程》，《英國教育心理學雜志》，1976年第46期，第4-11頁。

[4]何玲、黎加厚：《促進學生深度學習》，《現代教學》，2005年第5期，第29頁。

[5]郭華：《深度學習及其意義》，《課程·教材·教法》，2016年第11期，第27頁。

[6]舒新城：《辭?！?，中華書局，2009年，第156頁。

[7]李吉林：《田野上的花朵：對話：情境教學的萌芽》，教育科學出版社，2013年，第13頁。

（作者單位：江西師范大學文學院）