不同學段評價量表的層級建構

蔡亞

【摘? ?要】評價量表是重要的評價工具之一。從評價量表的設計與使用中，可以看出教師對教學內容與目標的把握是否準確。以講故事與復述為例，它們都是小學階段重要的學習內容，但很多教師易將兩者混淆。其實，它們是兩種不同類型的口語實踐活動，在內容來源、語言處理、學段要求等方面有明顯的差異。根據小學生的學習能力，小學階段應以講故事為基礎，按學段逐步過渡到多類型復述。教師應重視這兩類學習活動的評價實施，在“教—學—評”一體化的課堂實踐中，實現學生想象、語言、思維等能力階梯式發展。從講故事到復述，不同學段的評價量表需要進行層級建構：依據核心要素，確立評價量表的設計導向；依據課程標準，提煉評價量表的評價維度；依據教材編排，細化評價量表的指標內容。

【關鍵詞】講故事；復述；學段；評價量表

評價是教學過程中的重要環節，可以考查學生的學習參與程度和素養發展水平，應引起教師的重視。評價量表作為一線教師常用的評價工具之一，易于操作，具有診斷、導學與激勵功能。在實際教學中，符合學情、契合教材、體現學段特點的評價量表能有效指引學生的學習?？梢哉f，從評價量表的設計與使用中，能看出教師對教學內容和教學目標的把握是否準確。

以講故事與復述為例，它們都是小學階段至關重要的語文學習內容，涉及表象、記憶、思維、言語等要素，因而很多一線教師容易將兩者混淆，認為講故事就是復述，復述就是講故事。關于講故事與復述的學習評價就更含糊了，甚至被很多教師忽略。因此，開發適合兩者的評價量表尤為重要。在厘清講故事與復述的學習目標的基礎上，既可以促進教師的教，使其有效確定教學內容、選擇合適的教學策略，還能改善學生的學，實現學生想象、語言、思維等能力階梯式發展，在“教—學—評”一體化的言語實踐中，提升學生的核心素養。

一、厘清講故事與復述的概念

要想設計有效的評價量表，首先要厘清講故事與復述的概念。講故事是把故事用口頭語言表達出來。語文教學中的復述則是將讀過的文本內容用自己的話講述出來。講故事與復述之間的區別可從以下幾個方面進行探討。

（一）內容來源有所不同

故事是人類社會中的一種信息傳播媒介，其類型多種多樣：有日常生活中自己或者他人的故事，有廣泛流傳的民間故事、神話故事，有來源于書本的童話故事、科學故事，等等。復述的文本體裁則不僅僅局限于各類故事，還包含說明性作品、評論性文章等等?？梢?，復述的范疇明顯大于講故事。

（二）語言處理有所不同

講故事與復述雖然同為口語表達活動，但對語言的處理有所不同。

講故事強調口耳相傳，更注重溝通、交流。因此，口語化的表達就顯得特別重要。如果講述的是文本中的故事，講述者可以根據自己表達的需要對內容進行調整與刪減，將一些書面語言轉化為容易被聽眾理解的口頭語言，增強故事的感染力和表現力。

復述的要求則明顯不同。統編教材基于學段特點，將復述分為詳細復述、簡要復述和創造性復述三類。其中，詳細復述時，要盡可能使用原文語言，保持原汁原味。簡要復述則是對原文內容的概括，語言要簡潔明了。統編教材執行主編陳先云認為，詳細復述的要求最接近文本本身的內容、表達順序和語言特色，學生只有把好詞佳句記住了才能復述。［1］

（三）學段要求有所不同

統編教材在第一學段安排了講故事的練習，除了發展學生的語言和思維能力，更多的是鼓勵學生敢于開口，勇于表現，樂于和別人分享交流。學生將故事的大概情節、主要人物、主要事件講述出來即可。

復述則難度較大。統編教材是從第二學段開始編排相關內容的。從認知心理學的層面來看，復述是在對原有語言材料記憶、理解的基礎之上，感知、分析、歸納語言情境，進而內化并將其表達出來的過程。［2］詳細復述、簡要復述、創造性復述這三種復述的難度逐步遞增，呈螺旋上升趨勢。其中，詳細復述更有助于培養記憶力，提高口語表達能力；簡要復述則更有助于發展思維能力，提升概括總結能力；而創造性復述對內容理解和把握的要求更高，需要在深度閱讀、理解文本內容的基礎上，經過記憶、內化、重組，進行個性化、創生性表達。

二、明確評價量表的設計依據

基于上述分析，講故事與復述存在明顯差異，應對其有不同的評價標準。關于評價量表的設計，應立足核心素養，關注學段特征，充分考慮兩者的關聯性與發展性，找準設計依據，進行科學描述。

（一）依據核心要素，確立評價量表的設計導向

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。［3］4核心素養導向下，對講故事與復述能力的評價，應該圍繞文化自信、語言運用、思維能力與審美創造這幾個方面展開。具體而言，要以語言運用為基礎，以思維發展為核心，引導學生在審美創造中傳承文化，從而積淀良好的語感，形成核心素養。

（二）依據課程標準，提煉評價量表的評價維度

《課程標準》針對講故事和復述這兩種口語實踐活動，提出了不同要求。以此為參考，可以提煉、梳理出評價量表的評價維度。

維度1：內容把握?！墩n程標準》在“表達與交流”方面提出以下要求：第一學段“能較完整地講述小故事，能簡要講述自己感興趣的見聞”，第二學段“講述故事力求具體生動”，第三學段“表達有條理”。［3］8-12從“較完整地講述”到“力求具體生動”，再到“表達有條理”，逐層遞進的要求具有內在的邏輯關聯?？梢?，不管是講故事還是復述，對講述內容的把握都應該成為重要的評價維度。

維度2：語氣語調。到了第三學段，《課程標準》不再有關于講故事的具體要求，而是將“講故事、復述、討論、演講”等統整為“表達”。在“表達與交流”方面，第三學段提出“語氣、語調適當”的要求。［3］12這是因為口語表達需要具備一定的感染力，因此“語氣語調”應該成為講故事和復述的評價維度。

維度3：互動交流。在多數情況下，講故事或復述時應該有聽眾在現場。聽眾可以發問，由講述者回答；聽眾可以提建議，講述者可以有選擇地聽取，并提高自己的講述水平?！墩n程標準》中的“學業質量描述”對此也分學段提出不同的要求。其中，第一學段要求“愿意向他人講述讀過的故事，樂于向他人展示自己的作品”；第二學段要求“主動閱讀成語故事、寓言故事、神話故事、革命英雄故事等敘事性作品，能向他人講述主要內容”。［3］38-39可見，“互動交流”也是講故事與復述的一個重要評價維度。

維度4：文化傳承。故事極具魅力，容易被一代代人傳誦。對此，《課程標準》在“文學閱讀與創意表達”學習任務群中進行了如下描述：第一學段“閱讀并學習講述革命領袖、革命英雄、愛國志士的童年故事，表達敬仰之情和向他們學習的愿望”；第二學段“閱讀并講述革命故事、愛國故事、歷史人物故事，感受幸福生活來之不易，表達自己對美好生活的向往，以及對革命英雄、仁人志士的崇敬之情”；第三學段“閱讀、欣賞革命領袖、革命先烈創作的文學作品，以及表現他們事跡的詩歌、小說、影視作品等……運用講述、評析等方式，交流自己的情感體驗”。［3］26-27不難看出，不同學段都涉及表達情感，感受幸福生活的來之不易。這是站在文化傳承的角度，培養學生的民族自豪感與文化自信。因此，“文化傳承”也是一個重要的評價維度。

（三）依據教材編排，細化評價量表的指標內容

有了評價維度，要如何細化指標內容？在整體把握不同學段學生語言和思維發展水平的基礎上，還要結合教材中的具體要求。

統編教材從一年級下冊開始提出講故事的要求，不過只是處于嘗試、學習的階段，所以安排的任務并不多，難度也不是很大。比如，教師講完后，學生學著講，和小伙伴一起分角色演一演，等等。

從二年級上冊開始，講故事的難度逐步加深。從教材編排來看，主要借助圖片、關鍵詞句來幫助學生梳理故事的主要內容，給學生提供學習支架。到了二年級下冊，教材中關于講故事的內容明顯增多，比如專門編排了一個講故事單元，其單元閱讀要素就是借助提示講故事，旨在引導學生學習綜合運用多種方法，把握故事內容，講好一個故事（如表1）。這個單元可以說是對整個第一學段講故事學習的梳理，或者說是一個階段性總結。

基于教科書課后習題的具體要求，可以細化與評價維度相對應的評價指標。如針對第一學段的講故事，聚焦“內容把握”這一維度，在反復斟酌習題要求的基礎上，形成如下描述（如表2）。

三、建構合適的評價指標體系

基于《課程標準》視角以及對統編教材編排體系的分析，以上述第一學段“內容把握”指標內容的形成過程為參考，可以將講故事和復述四個維度的評價指標按照學段逐項細化，形成完整的評價體系。從中，既能發現講故事與復述評價內容的異同，也能鮮明感受到三種不同復述類型的具體差異（如表3）。

四、合理細化不同的評價標準

評價指標確立以后，結合具體講述內容以及不同學生的差異性，還需要進一步分層細化講故事與復述的評價標準。根據不同標準之間的差異，教師可以引導學生明確進一步努力的方向，激發學生不斷進取的意識。學生通過評價量表也可以開展自評與互評，取長補短，收獲成長的喜悅。

講故事評價量表的不同標準差異性相對較小，主要集中在能否借助支架有序組織語言、進行口語化表達，表達是否自信大方等方面。對其不同標準的描述需用心斟酌。如“能借助”“學習借助”“努力借助”三個不同層級的評估標準，就能客觀反映學生在借助支架講述故事過程中的語言和思維發展水平。在具體操作時，應以教師評價為主，輔以學生自評和生生互評。教師需要對不同的評價標準進行詳細解讀，讓學生明白一星、二星、三星之間的區別，從而客觀地作出全面判斷。以二年級下冊《羿射九日》為例，本課的講故事評價標準如表4。

“創造性復述”的評價量表重在評估學生的畫面想象力、講述視角的靈活性以及對文本進行二次創作、重構原文信息的能力。三個不同標準之間的差異性較大，主要表現在學生創生的文本是否有趣、語氣語調是否有表現力、能否自主糾正表達上的錯誤、互動交流是否積極等方面。在具體操作時，應以學生自評、互評為主，講述者闡述創編理由，聽眾通過評價反饋感受。教師則在學生評價意見出現分歧處發表自己的觀點，引領正確的價值導向及語言發展方向，促進學生整體創造性復述水平的提升。以五年級上冊《牛郎織女》為例，具體量表如表5。

從“講故事”走向“復述”，體現了學生在不同學段思維與語言發展的水平。二者評價量表的層級建構，需要從維度確定、指標描述、標準細化等角度反復斟酌，以便科學準確地評估學生的學習行為，從而助力學生學習質量的提升，讓學生的語文素養得到發展。

參考文獻：

［1］陳先云.明晰語文要素目標指向的若干范例［J］.小學語文，2022（5）：11.

［2］趙舒妮.從“講故事”走向“復述”：基于認知心理學解讀統編教科書［J］.福建教育，2018（9）：34.

［3］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

（江蘇省連云港市墟溝小學）