大單元理念下的高中地理教學策略探析

莊徐榮

摘 要：新課標背景下，聚焦教材內容與整合知識結構的新型教育理念逐漸成為主流，教師的教學模式也隨之轉變。大概念、大任務、大情境結合為大單元教學，大單元教學被廣泛應用于各學科的教學活動中。教師想要在課堂上建立對地理知識的系統認知，那么大單元課堂教學就成為可選擇的一種有效教學路徑。文章介紹了大單元的內涵與特征，綜合大單元教學的應用路徑與地理學科的知識特征，對大單元理念下高中地理課堂教學活動的設計與開展提出了一些策略上的建議，以期能夠切實提高高中地理課堂教學質量與學生地理學習成效。

關鍵詞：大單元；高中地理；課堂教學；策略

大單元教學是我國新課程改革后出現的教學理念，與傳統教學模式相比，大單元教學不僅對課程知識做了系統性整合，還包含了其他教學模式的優點。大單元教學的推廣具有一定的必然性以及階段性，能夠為新時期我國教學模式的完善與優化提供助力。從實際來看，大單元教學雖然在一定程度上優化了課堂教學內容，但大單元教學在課堂上取得的教學成效并不統一，而這種不統一不僅在于各學科知識特征與教學目標之間存在差異，也在于教師對大單元教學內涵和應用的理解存在差異。當前，高中地理教師想要讓大單元教學法取得更好的教學效果，還需要對大單元教學展開更加全面與深入的研究，圍繞學生在地理學習中的實際需求，為學生設置針對性更強的教學活動，站在學生個性成長和全面發展的角度展開教學。

一、大單元的內涵與特征

相對國外來說，我國的系統性教育起步較晚，教學改革也始終處于摸索階段，新課標雖然提出了一些新型教育理念，但并沒有就如何將這些理念落實到教學過程中給出明確的指示。因此，教師在進行大單元教學時，還需要自主展開對其內涵與特征的研究，結合客觀的教育理論與自己的主觀教學經驗，探求大單元教學與本?；虮景鄬W生契合的開展路徑。

寫在書本上的文字理論只能作為實踐前研究活動的素材和參考依據，雖然能夠指引教師教學活動的設計，但并不能完全左右教師教學活動的結果，具體要如何在教學活動中取得更好的成效，還需要教師在實踐中不斷反思問題與總結經驗。在此之前，教師還需要先對大單元的內涵與特征展開多角度分析與解讀。

（一）大單元的內涵

事實上，現階段我國的專家學者并沒有就大單元教學的定義形成一個統一認知，主要爭議點在于：“大單元教學的系統性與整合性是體現在對多學科知識的重新整合上，還是對單一學科教材局限性的突破上?！?/p>

結合實踐來看，當前一線教育工作者對大單元教學的理解和應用主要停留在單一學科領域，強調的是對教材結構的優化，站在整體視角上重新編排教材內容，對各知識點之間的聯系進行更加深入和全面的分析，把有關聯性或存在共性的教學內容看作是一個整體，并以此來將教材劃分為若干個大單元，再結合單元教學內容為其設定一個主題與概念，具體圍繞這個主題和概念設計安排教學活動。在此視域下，大單元的“大”就主要體現在了內容覆蓋面、學習進程和育人價值這三個層面。

（二）大單元的特征

站在整體視角上看，大單元的特征指向了三個方向：一是基于不同知識點之間的關聯而體現出的概括性，學生在學習中可以通過對知識進行分類和整理，構建完整的概念知識框架；二是基于知識的構建與遷移而體現出的抽象性，學生可以通過對知識點關聯性的研究來突破時空、文化或情境的限制，掌握如何在生活中應用地理知識解決問題，培養如何在生活中提煉地理知識的能力；三是由具象向抽象轉化的運行機制，教師在實際開展教學活動的過程中需要基于具象情境的創建，引導學生結合自身的體驗與感悟，建立抽象知識大概念，深化學生對地理知識的理解，幫助學生完成知識的整合與知識框架的搭建。

二、基于大單元下的高中地理課堂教學應遵循的原則

在明確了大單元的內涵與特征并對大單元形成了一定的基礎認知以后，教師還需要明確大單元背景下的教學設計需要遵循哪些基本原則，總體原則有以下三個：

（一）整體性原則

高中地理教師在展開大單元教學時，應該遵循整體性原則，強調教學內容的系統性與綜合性。因而教師要能夠以較為宏觀的視角分析教材內容，嘗試基于特定的大單元教學主題，對這些教材內容進行分析、解讀和重構，讓教學內容的呈現有著更強的關聯性。學生能夠基于特定的大單元學習主題，實現知識之間的前后串聯，在統籌整合的教學內容支撐下展開富有特色的大單元學習活動。

（二）教學評一致原則

新課標強調了教師的課程教學要達成“教、學、評的一致性發展”。因而教師在展開大單元教學活動時，就應該遵循教學評一致的原則，要能夠讓課堂教學活動、學生的學習活動及教學評價活動達成前后一致。教學評一致性有三種表現形式，一是學教一致性，二是教評一致性，還有一種是評學一致性，指向同一個目標的教學評活動往往能夠取得更好的教學效果，也能夠讓大單元教學不偏離主題與中心，為學生帶來豐富且全面的課程學習體驗。

（三）以學生為中心原則

大單元教學活動開展的目的就是要讓學生更加系統地學習，自主建構起富有條理的知識體系。因而，教師在展開大單元教學時，就應該遵循以學生為中心的原則，要能夠讓學生從傳統的被動學習狀態轉變為主動學習狀態，使得他們能夠在一系列活動中發揮主體價值，彰顯自身對所學知識點的獨特思考，能夠在相應活動中解讀地理學習方法。同時能夠聚焦重難點，提出問題、分析問題并解決問題，實現低階思維向高階思維的轉化，充分發揮出大單元教學的獨特育人價值。

三、基于大單元的高中地理課堂教學策略

教師在明晰了自身所要遵循的教學原則之后，在實際的教學活動中，還應該綜合考量教學內容及學生的實際情況，完成教學活動的設計，充分發揮大單元教學作用。

（一）結合教材，確定大單元主題

教材是一切教學活動設計與開展的重要依據，因而大單元背景下的高中地理教學活動設計也離不開教材，教師的教學活動需要從對教材的研究與分析開始。一個明確的主題能夠為課堂教學提供方向上的指引，一個明確的概念則能夠實現對具體教學內容的統領。從這一視角出發，教師有必要在實際教學前，先結合教材來確定大單元主題與單元大概念，且保證這一主題和概念符合學生實際的知識水平與認知水平，以此來實現有效的整體性教學[1]。

以“氣象與氣候”相關知識點的教學為例。人教版高一必修一教材中只是先對大氣和水進行了整體的介紹，并在《自然災害》一章中簡單提到了“氣象與水文災害”，直到高二地理選擇性必修1《自然地理基礎》教材中才更為明確地設置了有關“大氣運動”和“水運動”的內容，對“氣象和氣候”的形成、變化、分布等規律進行相對系統的介紹。那么在實際設計教學活動的過程中，教師就可以先將教材中與大氣和水相關的內容整合到一起，然后結合實際教學內容設定“氣象與氣候的共性和差異性”“氣象與氣候的形成要素和變化規律”等主題和概念，最后再依據每一個年級和每一個學期地理課標中提出的不同要求來安排階段性的教學活動，幫助學生實現知識的階段性積累和能力的階段性提升。

（二）整合單元內容，確定教學任務與教學目標

在確定了具體的單元主題和單元概念以后，教師的下一步工作就是圍繞主題和概念來重構教學內容和建構教學體系。在此過程中，教師要做到的就是對整合后的單元內容進行模塊化處理，厘清大單元教學活動中的重難點知識有哪些，然后再從這些重難點知識出發，為教學活動的開展設定具體的教學任務與教學目標，將教學落實于實踐。教師還要將更加細化的知識學習目標、能力發展目標和素養培養目標融入學生日常的學習實踐中，以單元內容為基礎、以單元任務為導向、以單元目標為追求，幫助學生實現全面發展[2]。

以“產業區塊因素”這一主題引領的大單元教學活動為例，在涉及人文的地理知識教學中，教師需要教給學生的概念覆蓋服務業、工業、農業等多個大的領域和漁業、林業、養殖業等多個小的方向，整體看起來繁多且復雜，那么教師在設計學習任務和教學目標時就需要注重對這些大概念和小概念的統籌與整合。以知識為基礎的學習任務可以包含“觀察給定的區域圖文資料，說出幾種能夠影響區位選址的因素”，對應的教學目標指向“讓學生明確農業、工業、服務業等概念的含義，并能夠結合給定的信息做出有關產業區位的準確判斷”；以能力為核心的學習任務可以包含“觀察給定的區域圖文資料，從多角度分析決定產業區位選擇的因素有哪些及其具體的影響”，對應的教學目標指向“發展學生綜合思維，讓學生明確產業選擇由自然因素與人文因素共同決定”，合理的任務設計與目標設置更有助于拓展學生的知識積累，提升學生的能力水平。

（三）把握知識內部聯系，構建完整大單元框架

大單元課堂教學活動在設計之初就已經為各個知識點建立起了內部聯系，而教師在實際教學活動的開展過程中，則是要準確把握和充分利用這種內部聯系，在引導學生深入學習和思考的過程中，構建起更加完整的大單元框架。教師對課堂主要知識點和主旨內容的總結，不僅能夠有效提升大單元教學的效果和質量，還能夠深化學生對于知識的理解，促進學生綜合水平與知識認知的提升[3]。

以人教版高一地理必修第一冊第一章《宇宙中的地球》教學為例，在以“地球”為主題設計并開展的大單元教學活動中，教師就需要分別站在宏觀和微觀的視角，先對地球在太陽系中的位置、地球與太陽系中其他星球有哪些不同等知識點進行分析與重構，然后再引導學生站在整體視角對地球的自轉與公轉、地球的生存環境等知識點展開深入的探究與解讀，要求學生思考火星與地球之間的關系、地球為什么適宜人類生存等問題，最后從保護地球的重要性和方法等視角出發深化學生對知識的認知與理解，并幫助學生實現知識的內化與遷移。

（四）設計驅動性問題鏈，引導大單元情境探索

從教學質量和學生能力發展的視角出發，大問題和大情境是落實大單元教學中必不可少的兩個重要教學元素。一方面，創設真實且復雜的情境，有助于開發學生的思維，幫助學生建立整體性的思維體系；另一方面，設置環環相扣的地理問題鏈，引導學生的思維，幫助學生建立結構化的思維體系，在知識教學以外能夠為學生的全面發展提供更大助力[4]。

以人教版高三地理選擇性必修3中第三章《環境安全與國家安全》為例，教師在實際開展大單元教學活動前就可以先為學生設置一個連續且能貫穿教學全過程的問題情境來作為導入，比如將“工業革命使城市發生化學煙霧”事件作為背景，提出“工業發展可能會對環境造成哪些影響？”“哪種工業的發展會對環境造成破壞？”“要實現可持續發展需要限制或推進哪一類型工業的發展？”這一系列問題，先帶領學生了解具體事件的始末，再引導學生結合所學知識分析導致事件發生的原因和之后的影響，為學生建立起“人地協調”的地理科學發展觀。

（五）開發信息化教育資源，完善學生知識體系

信息技術是現階段教育背景下被廣泛應用的輔助技術，為教師的教學方式提供了更多選擇。在基于大單元的高中地理課堂教學活動中，教師也要注重對信息化教育資源的開發與利用，如信息技術的引入可以讓“大情境”變得更加生動與形象，此外教師也可以借助信息化教育資源來強化課堂上與學生的互動，打破課堂教學時空限制，完善學生知識體系的同時，實現對大單元教學效果的鞏固[5]。

以人教版高三地理選擇性必修3中第四章《保障國家安全的資源、環境戰略與行動》為例，學生無論是在課前的預習環節還是課后的復習環節，都可以通過線上的信息教育平臺，將自己不理解的問題反饋給教師，而教師在設計或總結大單元教學活動時就可以依據學生給出的反饋，調整這次或下次的教學內容與教學安排，同時在課堂上教師也可以借助信息化教育設備來引導學生制作思維導圖，幫助學生更好地將教學大單元中的各個知識點串聯起來。

結束語

總而言之，地理知識本身的區塊性就決定了教師可以通過大單元教學的方式來開展地理教學，這種有著系統性與整合性特征的教學方式，更有利于幫助學生理解地理知識之間的關聯性，讓學生可以通過大單元學習建立起更加完善的地理知識體系。大單元教學的外顯特征是以主題為線索、以概念為統領、以學生為主體，向學生提供針對性更強的學習指導，在教給學生更多地理知識的同時，有意識地引導學生進行發散性的思考，為學生核心素質的發展提供空間。對此，教師要仔細研讀課標要求，準確把握學生需求，完成對教材的分析和課堂教學內容的重構，并結合教學內容和單元主題，為學生創設具體的教學情境與問題鏈，基于學生思維認知的發展規律來培育學生的邏輯思維，幫助學生同步實現知識的積累和思維能力的發展。

參考文獻

[1]盧施恩.“大概念”視域下高中地理單元教學策略探討[J].考試周刊，2023（23）：144-148.

[2]林宇.核心素養下的高中地理大單元教學研究：以“產業區位因素”為例[J].中學教學參考，2023（16）：88-90，98.

[3]梁珂.高中地理大單元教學的策略探究[J].文理導航（上旬），2023（6）：61-63.

[4]周世明.指向綜合思維培養的高中地理大單元教學設計與實施[J].高考，2023（10）：98-101.

[5]李洪基.信息技術2.0下的高中地理大單元教學探究[J].中學教學參考，2023（10）：93-95.