深度學習視域下小學數學大單元主題式教學研究

羅海燕

編者按：單元教學是以單元為學習單位，依據學科課程標準，聚焦學科核心素養，圍繞某一主題或活動（大概念、大任務、大項目），對教學內容進行整體思考、設計和組織實施的教學過程?，F基于數學、化學、思想政治、歷史等學科探討單元教學實踐策略，旨在促進教學內容的結構化，構建教學整體意識，提升教學效益，達成培養學生核心素養的目的。本專題文章將持續刊登，歡迎廣大教師圍繞本專題內容踴躍投稿！

摘? 要：核心素養背景下，以培育學生核心素養為根本追求的深度學習理念成為教師實施數學教學的方向指引。大單元主題式教學可以改善碎片化學習，助力學生在解決問題的過程中發現新舊知識之間的聯系，建構知識結構意義，主動總結與反思。對此，小學數學教師可以在深度學習理念的指引下實施大單元主題式教學。

關鍵詞：小學數學；深度學習；大單元主題式教學

深度學習理念強調教學應當以學生為本，以學生解決問題為重點，以學生建構知識結構為目的，以學生的自主總結與反思為關鍵。就當前的小學數學教學而言，深度學習理念尚未扎根于教學中?！读x務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）倡導改變過于注重以課時為單位的教學設計，推進單元整體教學設計，體現數學知識之間的內在邏輯關系，以及學習內容與核心素養表現的關聯。大單元主題式教學與《標準》的這一要求相契合。大單元主題式教學，是指以教材中的自然單元為基礎，依據知識邏輯關系和學生學情，調整知識，重構形成新單元，提煉核心知識，確定學習主題，并根據主題組織教學，引導學生探究的一種連續課時的教學方式。有效的大單元主題式教學，可以使學生掌握學習主動權，主動經歷問題解決過程，積極進行總結與反思，靈活運用已有知識和思想方法等，建構新舊知識之間的緊密聯系，切實增強學習深度。因此，要想改進學生數學學習淺層化問題，教師可以在深度學習視域下實施大單元主題式教學。

一、深度學習視域下小學數學大單元主題式教學的界定

深度學習視域下小學數學大單元主題式教學，是指在深度學習理念的指引下，教師將大單元主題式教學作為引導學生深度學習數學的方式。在實施教學時，教師利用單元主題的形式引導學生遷移已有認知，深度探究單元核心知識，重新建構知識結構，并以此為基礎創設包含遷移應用、問題解決、總結反思等高階思維在內的教學活動，促使學生深入體驗教學。

二、深度學習視域下小學數學大單元主題式教學的依據

1. 貫徹落實課程標準

《標準》提出了數學課程理念、課程目標、教學建議等，指明了數學教學方向。因此，深度學習視域下小學數學大單元主題式教學要以《標準》為導向。

2. 依據學生學情實際

學生是數學學習的主體，是數學教學的起始點和落腳點。簡單來說，教師應當依據學生的學習情況，有針對性地實施教學，滿足學生的學習需求。教師組織的教學活動應當成為學生發展的助力，促使學生在原有基礎上獲得進一步發展。因此，深度學習視域下小學數學大單元主題式教學應當以學生學情為依據，對學生設計，對學生教學。

3. 凸顯深度學習理念

深度學習視域下小學數學大單元主題式教學要以學生的深度學習為追求。在重構教學單元、提煉主題、設置教學目標、組織教學活動、推進教學評價的過程中，凸顯出數學學科的核心知識本質，使用多樣的方式引導學生進行高階思維學習，促使學生通過遷移應用已有認知、經驗，建構知識結構，尤其善用學習所得解決實際問題，由此實現有意義的學習。

三、深度學習視域下小學數學大單元主題式教學的原則

1. 整合知識，突出主題

在深入剖析課程標準和數學教材的基礎上，教師在整合教學內容時要最大限度地突出知識點之間的邏輯關系，并以此為基礎安排教學課時、教學活動，展現學習主題中的核心知識本質及不同知識點之間的密切聯系，引導學生探究、解決一類問題，增強對知識的理解，掌握問題解決方法，學會舉一反三，實現應用數學知識解決實際問題這一學習目的。

2. 以生為本，以學定教

大單元主題式教學過程是學生深度學習數學的過程。在此過程中，學生的知識理解、學習表現、學習結果均是進行深度學習評價的依據。深度學習評價有利于教師了解學生的學習情況，有針對性地進行教學指導。因此，深度學習視域下小學數學大單元主題式教學應當更加注重學生的學習主體性，提倡以學定教。

3. 深度探究，把握本質

只有進入高階思維，學生才能突破知識表層的局限，深入地觸碰知識本質，收到精、深、透的學習效果。教師是學生發揮高階思維作用的引導者，應該在整體把握單元教學的基礎上，緊扣核心知識，精心創設問題情境，促使學生走進數學課堂。在課堂上，教師應當不斷引導，促使學生展現多樣的思維方式，發展關鍵能力?；诖?，深度學習視域下小學數學大單元主題式教學應當注重引導學生深入探究，把握知識本質。

四、深度學習視域下小學數學大單元主題式教學的策略

下面以“立體圖形間的內在聯系”為例，探究深度學習視域下小學數學大單元主題式教學策略。

1. 確定單元學習主題

（1）解讀課程標準。

解讀課程標準是數學教師必須具備的能力。通過解讀課程標準，教師可以知道“教什么”“怎樣教”“教到何種程度”。例如，“圖形與幾何”是義務教育階段數學學習的重要領域。在“圖形與幾何”領域的學習中，要求學生認識立體圖形，了解立體圖形的特征，感悟點、線、面之間的關系，積累觀察、思考經驗，逐漸形成空間觀念和初步的幾何直觀；推導一些立體圖形的周長、面積、體積公式，掌握數學度量方法，形成量感和推理意識。

（2）選擇學習單元。

學習單元是深度學習視域下小學數學大單元主題式教學的基礎，是教師剖析教材內容的依托。大單元主題式教學中的單元既可以是教材中的自然單元，又可以是突破教材單元界限的重組單元。教師要依據具體情況選擇學習單元，并進行解讀，夯實確定學習主題的基礎。例如，人教版《義務教育教科書·數學》（以下統稱“人教版教材”）在五年級下冊安排了“長方體和正方體”這一單元，在六年級下冊安排了“圓柱與圓錐”這一單元。兩個單元分別介紹了長方體、正方體和圓柱、圓錐的定義、組成、特征、展開與折疊等內容。深度學習注重學習內容結構化。在學習這兩個單元之前，學生已經學習了平面圖形，建構了二維認知，能夠遷移已有認知，從二維過渡到三維，建構立體圖形認知。對此，教師可以在深度學習理念的指引下，打破年級、單元的限制，將長方體、正方體、圓柱、圓錐置于一個單元中，整合出新的教學單元，驅動學生遷移已有認知，把握新舊知識之間的聯系，建構數學知識結構。

（3）提煉核心知識。

核心知識是深度學習視域下小學數學大單元主題式教學的根基，是對單元內容的概述。例如，學生需要了解長方體、正方體、圓柱和圓錐的定義、組成、特征、展開與折疊，甚至發現它們之間的內在聯系。其中，立體圖形之間的內在聯系是學生進行高階思維、建構知識結構的切入點。一般情況下，學生會在認識不同立體圖形的定義、組成、特征等基礎內容的情況下，深入剖析，掌握它們之間的聯系。因此，立體圖形之間的聯系是新單元的核心知識?；谝陨戏治?，教師可以確定單元主題——立體圖形間的內在聯系。在此主題的驅動下，學生將從“碎片”到“整體”探究單元內容。

2. 制訂深度學習目標

數學教學離不開明確的教學目標。深度學習視域下小學數學大單元主題式教學的學習目標應當具有一定的深度，這樣才能有效引導學生深度剖析核心知識，建構知識結構。制訂深度的學習目標一般要考慮課程標準、單元教學內容和學生學情。上文已經分析了課程標準、單元教學內容，在此將著重分析學生學情。在教學本單元之前，學生探究了長方形、正方形、平行四邊形、三角形、梯形、圓形這些平面圖形，了解了它們的定義、特征，把握了它們之間的聯系，積累了觀察、想象、推理經驗，在一定程度上發展了推理意識、空間觀念。在已有認知和經驗的支撐下，學生可以探究立體圖形的相關內容。但是，受抽象思維、空間觀念等因素的影響，學生在探究過程中會遇到諸多問題。學生雖然可以在一定程度上認知立體圖形的相關內容，但是很難發現它們之間的內在聯系。針對此種情況，教師要著重引導學生遷移認知和經驗，體驗多樣探究，促使其建立良好認知，建構知識結構，發展數學核心素養?；谡n程標準、單元教學內容和學生學情分析，教師制訂以下深度學習目標。

目標1：遷移已有認知和經驗，經歷長方體、正方體、圓柱、圓錐基本圖形特征的探究過程，學會轉化立體圖形與其展開圖、三視圖，把握立體圖形之間的內在聯系。

目標2：探尋、掌握不同立體圖形的特征及其展開圖、三視圖之間的內在聯系，增強觀察能力、推理能力、歸納能力，發展空間觀念、幾何直觀、推理意識等數學核心素養。

目標3：積極動手、動腦，經歷立體圖形的變化過程，把握立體圖形的特征及其之間的聯系，能靈活運用相關內容解決實際問題，提升空間想象能力和問題解決能力，提高空間觀念發展水平。

3. 探尋單元核心知識

深度學習的實現離不開多樣活動。在體驗多樣活動時，學生會發揮自主性，分析問題，完成任務，把握關鍵信息，遷移已有認知和經驗，確定問題或任務解決思路，進而應用所學知識或方法解決問題，完成任務，獲得新知，尤其把握新舊知識之間的聯系，由此深入探尋核心知識本質，建構知識結構，發展數學核心素養。因此，小學數學教師應當依據具體的課時教學內容，組織恰當的活動，助力學生探尋核心知識。例如，在教學“立體圖形間的內在聯系”大單元教學第1課時“長方體和正方體的認識”時，教師先運用情境教學法引導學生操作、探究長方體和正方體的各組成部分，長方體的特征，長方體的長、寬、高?；趯W生的學習情況，教師引導其探究正方體的特征。為了使學生有所收獲，教師在電子白板上展示一個長方體，并縮短該長方體的長、寬、高。學生認真觀看，發現當長方體的長、寬、高縮短到一定程度時其會變成一個正方體?；趯W生的發現，教師鼓勵他們描述正方體的長、寬、高的特征。大部分學生遷移課堂認知，自覺描述正方體的長、寬、高，建立良好認知。接著，教師為學生呈現一個正方體實物，引導其觀察、測量、歸納正方體的特征，并據此填寫表格。學生踴躍體驗活動，獲得研究成果，主動展示。教師則給予針對性點撥，促使其掌握正方體的特征。

隨后，教師引導學生繪制表格，直觀展示長方體、正方體的特征，并認真比較，發現它們的異同點。大部分學生遷移課堂認知，從面、棱、頂點三個方面探尋兩者的相同點和不同點。在此過程中，有部分學生對比、發現了兩者之間的關系。在學生代表展示探究成果時，教師順勢補充其遺漏處，并建立韋恩圖（如圖1），直觀展現長方體和正方體的關系。

[正方體][長方體][圖1? 長方體和正方體的關系]

基于此，教師鼓勵學生歸納總結。大部分學生結合關系圖，聯想長方形和正方形的關系，得出結論：正方體是一種特殊的長方體。

在體驗轉化活動的過程中，學生始終發揮自主性，不斷遷移已有認知，探究、掌握了新知內容，尤其把握了不同知識點之間的聯系，有利于把握核心知識，建構知識結構。大部分學生也因此發展了幾何直觀能力，建立空間觀念，一舉兩得。

總之，大單元主題式教學是學生深度學習數學的有效助力。小學數學教師應當在深度學習理念的指引下，依據課程標準和學生學情，遵循“整合知識，突出主題；以生為本，以學定教；深度探究，把握本質”三大原則，剖析課程標準，選擇學習單元，提煉核心知識，確定單元主題，進而制訂深度學習目標，并以此為指導，以課堂為依托，組織教學活動，引導學生深度學習，把握核心知識，建構知識結構，發展數學核心素養。

參考文獻：

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［2］何瑛. 基于深度學習理論的小學數學單元主題式教學設計［J］. 小學教學參考，2021（29）：58-59.