小學數學教師課堂教學能力評價指標體系構建實踐

許彩云

［摘? 要］ 教師的課堂教學能力評價體系，應當具有體系性、結構性、具體性，應當兼顧全面性和重點性。在小學數學課堂教學中，教師的課堂教學評價應從認知性、實踐性和研究性三個維度出發，從而建構認知性課堂教學評價指標體系、實踐性課堂教學評價指標體系以及研究性課堂教學評價指標體系等。教師課堂教學能力評價指標體系的建構、實踐，能有效提升教師的認知力、實踐力和研究力，發掘教師自我的認知、實踐和研究潛質、潛能，促進教師的專業發展。

［關鍵詞］ 課堂教學能力；評價體系；構建；實踐；小學數學

教師是高質量教學的決定性資源。專業化、創新化、品質化的教師教學能力能有效提升學生的數學學習力，發展學生的數學核心素養。綜觀國內外學者的研究，對專業化、創新化教師教學能力界定主要有兩類：一是從課程視角將教師的專業化、創新化的課堂教學能力概括、描述為一種勝任力，這種勝任力表現為心理特征、生理特征、能動力量等；二是從構成要素方面將教師課堂教學能力概括為知識、能力、情意、品格等諸要素的綜合體。這里，筆者參照馬克思主義哲學活動觀的能力類型，從認知、實踐、研究三個維度，將教師課堂教學能力分為認知性能力、實踐性能力和研究性能力。由此建構完整的課堂教學能力評價體系，并積極依循這樣的能力評價指標體系進行評價實踐。

一、基于“認知性課堂教學能力”的評價指標體系

認知性課堂教學評價能力體系是對教師教學思維、教學理念等的一種評價。不同的教師，其教學認知能力不同：從大的方面來說，表現為教師的數學觀、數學教學觀、數學教育觀等差異；從小的方面來說，表現為教師對某些數學定理、公式、概念等理解的深度性、廣度性、高度性等差異，乃至于表現為教師對某一個數學問題、習題等認知差異。好的數學教師認知型課堂教學能力，既具有一種基礎性，又具有一種時代性和學科性等。

這里，筆者從兩個維度來初步建構“認知性課堂教學評價能力”評價指標體系：一是教學認知能力；二是教學元認知能力。教學認知能力包括對教學課題、目標、內容、方法、手段、過程等認知，是一種知性層面的認知；教學元認知能力是教師對自我教學的認知，是一種對教學的自我調節、監控、調整等能力。良好的課堂教學能力，不僅依賴于教師的教學認知能力，更依賴于教師的教學元認知能力的發展、提升。教學元認知能力是一種理性化、反思性的認知能力。比如教學“圓的認識”時，筆者所在的研究團隊組織教師進行“同課異構”的活動。在課堂教學活動中，不同教師對“圓的認識”這一部分內容基于不同的理解而設計出不同的教學預案：有的教師的教學設計體現了教師的主導性，問題環環相扣、任務層層遞進，課堂教學設計雖然脈絡清晰，但是比較瑣碎，在實踐中容易出現“學生被牽著鼻子走”的教學弊??；有的教師的教學設計體現了學生主體性，通過“主問題”“主任務”（如“認識圓各部分的名稱”“探究圓各部分的特征”兩個板塊），賦予學生充分的自主性、自能性學習時空、權利；還有的教師的教學設計以中國傳統數學文化為載體、媒介（如“不以規矩不成方圓”“圓，一中同長也”“圓出于方、方出于矩”等為線索、脈絡），引導學生借助于“畫圓”“探圓”“研圓”活動，將圓的名稱、特征的探究寓于其中。在教學設計中，有的教師主要研讀教材文本自主設計，有的教師根據教學參考書進行設計，有的教師則研究不同教學名家的案例進行比較設計等。

基于“認知性課堂教學能力”評價，不僅著眼于教師對數學本體性知識教學的設計、資源開發、素材引進等方面的能力，而且著眼于教師對學生的研究，尤其是對學生具體學情的研究。在對教師教學能力評價的認知性課堂教學評價指標體系的建構中，筆者所在研究團隊設置了三級指標體系：一級指標為“認知性課堂教學能力”；二級指標為“教學認知能力”“教學元認知能力”；三級指標為“認知”“理解”“反思”“評價”等方面。借助于“三級指標體系”，能有效評價教師的“認知性課堂教學能力”。

二、基于“實踐性課堂教學能力”的評價指標體系

“實踐性課堂教學能力”是指教師將“課程目標”“教學目標”轉化為學生具體的“學習行為”的一種能力?！皩嵺`性課堂教學能力”不僅指處理“認知性課堂教學”實踐化、可視化的能力，還指處理“教學預設”“課堂動態生成”的能力。從某種意義上說，處理“課堂教學動態生成”的能力是教師“實踐性課堂教學能力評價”的“試金石”。一個優秀的教師，不僅對學科、學生以及學生的學習有一種認知，更重要的是對課堂教學動態生成的處理。從這個層面說，教師的“實踐性課堂教學能力”彰顯著教師的教學智慧。

按照美國學者斯滕伯格的觀點，教師的教學實踐能力主要包括教師的課堂教學資源開發能力、課堂教學組織能力、課堂教學評價能力等。教學實踐能力不僅依靠教師自身的專業素養，而且依靠教師的信息素養等。在課程與教學實踐中，教師要自覺應用相關媒體技術作為支撐，支持自我的數學教學。在整個過程中，教師要組織指導學生的活動，積極組織課程資源，依據學生的學習需要，將教學預設付諸實踐、行動。在這個過程中，教師要靈活處理課堂教學動態生成，始終讓課堂充滿生命的活力。比如教學“圓的認識”這一部分內容時，有的學生根據自己的觀察，或者說依據自己的直覺，直接認定同一個圓中所有的半徑都相等、所有的直徑都相等，直接認定同一個圓中有無數條半徑、無數條直徑。

這時，有的教師就直接依據學生的直覺認定相關關系，而有的教師則善于追問：為什么說同一個圓中所有的半徑、直徑都相等？為什么說同一個圓中有無數條半徑、無數條直徑？這樣的追問能讓學生進一步思考、探究圓內的半徑與半徑、直徑與直徑、半徑與直徑的關系。比如，在數學課堂上，經過教師精致化的引導，展現了學生多樣化的驗證。學生的驗證，可以分為兩個維度：一是采用操作實驗法，二是采用邏輯推理法。有的學生認為，可以用直尺進行測量，可以用一根繩子來比畫，可以在圓內畫直徑、畫半徑等；有的學生認為，因為圓是到定點（圓心）的距離等于定長（半徑）的點的集合，所以同一個圓中所有的半徑都相等、所有的直徑都相等；因為圓周長有無數個點，連接圓心和圓上任意一點的線段叫作圓的半徑，所以圓有無數條半徑、直徑等。借助于教師的有效追問，學生的課堂學習就能誕生“精彩的觀念”，學生的數學學習就成為一種“無法預約的精彩”。

教師的教學實踐能力是一種最有效的教學能力。筆者所在研究團隊從教師的教學實踐能力提升的視角設置了三級評價指標：一級指標是教師的教學實踐能力，二級指標是教師的資源開發、組織實踐、教學評價等能力，三級指標是對學生課堂學習的組織、指導、執行、調適等能力。對教師教學實踐能力的評價體系指標的建構，能讓教師的教學實踐更自覺、更理性，能讓教師的教學實踐更有方向、有針對性、有實效性等。評價是教師教學實踐能力提升的“方向盤”，是教師教學實踐能力提升的“風向標”，決定著教師教學實踐能力提升的走向、趨勢。

三、基于“研究性課堂教學能力”的評價指標體系

研究性課堂教學能力主要是指教師在教學預設、教學實踐過程中的一種敏銳的洞察力、想象力?！把芯啃哉n堂教學能力”是一種高階能力，它包括教師自我反思教學實踐行為、反思教學實踐對象的能力，反思能力能保障、助推教師的教學實踐。在小學數學教學中，教師一方面要反思自身的教學設計、預案等，另一方面要反思教學實踐過程，反思教學實踐效果等。通過對教學預案、教學實踐過程等的研究，能提升教師課堂教學的品質，提升教師的課堂教學質量，優化教師的課堂教學生態，改進教師的課堂教學作風等。具體而言，教師的教學研究可以從四個方面入手：一是研究課程標準，二是研究學科知識，三是研究教學資源主體教材，四是研究學生、課堂教學實踐過程等。

基于“研究性課堂教學能力”評價指標系統的建構、實踐，教師要沉下心去研究課堂教學中的諸多要素。實踐中，教師要將教學預設、評價指標一以貫之地落實到實踐中。比如在“圓的認識”課堂教學中，教師要研究這樣一些問題：怎樣自然地引出圓，怎樣引導學生體會“工具畫圓的優勢”（可以引導學生徒手畫圓、借助圓形器物畫圓、借助圓規畫圓等），怎樣指導學生自主學習教材中的“認識圓的各部分的名稱”等（是簡單地復述相關的定義還是對相關的定義形成深度理解），怎樣引導學生探究圓的特征，怎樣引導學生理解“到定點的距離等于定長的點的集合”（圓、球），怎樣在“圓的認識”課堂教學中融入相關的數學思想方法等。這樣的研究是一種深度的研究，也是一種介入性的研究，深度的、介入性的研究能讓研究成為助推學生數學課堂學習實踐的力量。通過教師的深度研究，能讓教學實踐行為得到積極的改進，從而讓教學實踐更匹配、更適合學生的數學學習。比如在“確定圓心”的教學實踐中，一名教師最初的教學設計是直接過渡，即“圓規畫圓時針尖固定的一點就是圓心”。后來經過反思研究，該教師確定了“找圓心”這樣一個教學環節，“找圓心”必須“找直徑”，“找直徑”的方法是多樣化的：可以讓學生用兩個直角三角形夾，可以通過圓周上的任意一點移動直尺，其中最長的線段就是圓的直徑。通過這樣的研究，教師的課堂教學實踐行為變得更自然、更合理、更科學。研究是教師課堂教學的“助推器”，是課堂教學的“動力引擎”。

基于“研究性課堂教學能力”的評價指標同樣分為三級：一級指標是研究性教學能力，二級指標是教學反思能力和課堂教學改進能力，三級指標則包括教師的教學反思、教學評價、教學審視等的能力。通過三級指標評價體系的建構，能讓教師有效改進自我的數學課堂教學。對三級指標評價體系中具體的參數變量，可以進行量的賦值。這種量的不同的權重，對教師的課堂教學能力的提升發揮著至關重要的作用。通過發揮課堂教學能力評價體系的導向、促進、提升、發展功能，彰顯課堂教學能力評價體系的導向、促進、提升和發展價值。

教師的課堂教學能力評價體系，應當具有體系性、結構性、具體性，應當兼顧全面性和重點性，應當注重差異性、靈活性，應當既觀照數學學科知識，又觀照學生的具體學情。教師的課堂教學評價的科學性、合理性與否，關鍵在于評價要根據不同教師進行合理調適、調整。在課堂教學實踐中，教師要進行積極主動的設計、實踐、研究，要處理好教學設計、實踐、研究之間的關系，促進教學設計、實踐和研究的互動，從而充分發掘自我的教學設計、實踐與研究能力，生成學生的教學設計、實踐和研究素養。