課程思政理念下“公共教育心理學”課程混合式教學研究

王艷華

摘 要：以課程思政為理念指導“公共教育心理學”的課程設計，有助于提高學生的學習效果，促進“公共教育心理學”課程目標的達成。結合混合式教學動態支架模型，本文提出課程思政理念下的“一理兩基三階四環節”教學模式?！耙焕怼?，即以課程思政為理念；“兩基”，即以學生的學習狀況和教師的教學能力為基礎；“三階”，即將教學分為三個階段，在教學的不同階段設計不同的教學活動，為學生提供恰當的學習支架；“四環節”，即通過對教學目標—教學內容—教學方式—效果評估的改革，將價值引領、知識傳授和能力培養融為一體。

關鍵詞：課程思政；混合式教學；教育心理學

作為一種新的教育教學理念，課程思政重點關注課程中的價值引領作用，落實立德樹人根本任務。2020年教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，要求將課程思政融入課堂教學建設全過程。因此，在課程思政的實施過程中，教師必須思考如何跳出“靜態、孤立”的課程思政建設觀，保障課程的整體感，實現以“課程思政”為導向的“教學目標—教學內容—教學方式—效果評估”的課程整體設計。

作為教師資格考試的重要內容，“公共教育心理學”本應在師范類專業學生的課程學習中占據重要地位。但是，實際教學實踐中，出現了部分學生自控力差、課前不預習、課堂學習效率不高、知識內化程度淺、課后作業敷衍等問題。如何突破傳統教學的思維模式，提高教學效果，充分發揮“公共教育心理學”課程在師范類專業學生教育中的作用是值得我們研究的課題?，F有的混合式教學的研究多集中在學習模式、智慧教學等方面，這些都是從教師的角度出發，鮮有學者站在學生學習的角度思考混合式教學如何實施。［1］

因此，探索課程思政理念下的“公共教育心理學”課程混合式教學的整體設計，對于助推教育教學改革、提高教師育人育德能力、提高師范類專業人才培養質量，具有重要的現實意義。

一、混合式教學設計的理論依據

與傳統教學相比，混合式教學創設的學習環境更有利于學生高階目標的達成，但也對“教師的教”和“學生的學”提出了更高的要求。作為目前指導混合式教學的重要理論框架之一，探究社區理論模型強調，社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感是影響學習者學習成效的三個關鍵要素。在進行混合式教學設計時，教師必須充分考慮這三種臨場感的創設。［2］馮曉英等人據此提出了混合式教學動態支架模型，認為在混合式教學過程中的不同階段，教師應當設計和提供不同強度的社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感的學習活動，從而滿足課程不同階段學習者學習特點和需求的變化。［3］其中，教師在混合式教學初期需要重點創設社會臨場感，教學中期應以創設教學臨場感為主，教學后期則應以認知臨場感的創設為主。和中小學教師不同，大部分大學教師與學生接觸的時間為一學期，極少數教師為一學年，其對學生的了解程度受制于時間，這就意味著社會臨場感的創設極其依賴課堂教學。因此，本研究設計了混合式教學設計模型。這一模型在課程安排上，教學初期以教師線下面授為主，同時引導學生熟悉混合式教學環境和平臺，激發學生的學習動機，建立融洽的師生、生生關系；教學中期以對分課堂為主，注意引導學生有效學習，提升互動頻率和效果，激勵學生持續參與；教學后期以翻轉課堂為主，注重學生的自我反思與評價，促進學生認知的深度發展。

二、課程思政理念下高師院?！肮步逃睦韺W”課程混合式教學設計模式

筆者在前述混合式教學設計模型的基礎上，以課程思政理念為指導，融入“學生的學”和“教師的教”，確定教育心理學課程混合式教學設計的基本思路：一理兩基三階四環節?！耙焕怼?，即通過課程思政理念指導課程設計，調動學生的學習動機；“兩基”，即以“學生的學”和“教師的教”

為基礎；“三階”，即將教學過程分為三個階段：初期以線下教學為主階段，中期以對分課堂教學為主階段，后期以翻轉課堂教學為主階段，在教學的不同階段通過設計相應的教學活動，為學生提供學習支架（見圖1）；

“一理兩基三階”必須具體落實到教學的

“四環節”中，即通過對教學目標—教學內容—教學方式—效果評估的改革，將價值引領、知識傳授和能力培養融為一體。

“公共教育心理學”課程的授課對象為師范類專業學生。師范類專業學生既是現在的育人對象，又是未來的育人主體。該課程對于師范類專業學生了解未來教育對象的心理特點、正確把握學與教過程中的心理學規律、提高自身的心理品質、提升職前教師教育教學素養具有非常重要的作用。因此，文章選擇以“公共教育心理學”課程為例進行詳細闡述。

（一）明確“公共教育心理學”課程思政育人目標

“公共教育心理學”具有雙重目標：一是“育生”，即幫助學生提高學習能力，完善心理品質；二是“育師”，即向師范類專業學生傳授教育工作所必需的心理學知識與方法，提高他們未來教書育人的能力。［4］“公共教育心理學”課程思政的目的，不僅是要培養適應基礎教育改革和學校發展需要的高素質教師，更重要的是要培養能教出德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的優秀教師。［5］結合“公共教育心理學”課程的內容體系及強調應用的課程特點，其課程思政目標可確定為：第一，感受教師職業的專業性和獨特性，引導師范類專業學生樹立正確的教師觀、教學觀和學生觀，培養師范類專業學生的教育情懷；第二，體會個體身心發展的奇妙，理解個體差異，感受生命成長的美妙；第三，認識內外因對事物發展的作用，引導師范類專業學生勇于擔當、報效祖國、奉獻社會，樹立牢固的愛國主義信念，并以此為動力努力學習，培養追求成為卓越教師的意識，達到“育人育己”的目標。

（二）梳理“公共教育心理學”課程思政融入點

師范類專業學生在剛接觸“公共教育心理學”課程時，缺乏真實的實踐體驗和對教師角色的跨角色反思，不易從教學設計者的角度來審視教育和教學活動，從而影響理論學習的效果。因此，在課程思政的融入點上，教師要立足“公共教育心理學”課程的核心概念，從“立志、善學、愛生、樂教”的目標出發，并向外伸展，理論聯系實際，指導學生將課堂中學到的基礎知識融入現實生活，學會理性分析現實中的教育現象，從而獲得新的感悟和認知。教師要充分將建設教育強國、“四有”好老師、新時代“大先生”、“三品”教師等理念融入課程，也要緊密圍繞“領、思、悟、行”四字要訣?！邦I”，即引領，名師引領，學習名師的成才之道，感受名師的人格魅力，樹立為黨育人、為國育人的高尚理想；“思”，即思考，思考現實問題，接地氣地引發對育人的深層次認識，樹立正確的教師觀、教學觀；“悟”，即感悟，結合身邊的例子，感悟生命成長的美妙，感受教師職業的獨特性，同時，認識內外因對個體發展的作用，形成正確的學生觀和學習觀；“行”，即踐行，不斷通過試講磨煉教學基本功，提升教學水平。通過以上步驟，教師將在學習中尋找意義，在實踐中發現價值，將自身成才與國家發展聯系起來，實現思政元素與專業教學的有機融合。

（三）以學生為中心，改革授課方式

混合式教學不是“為混合而混合”，而是為了實現教學目標而進行恰當的教學活動設計，通過線上線下有效配合，調動學生學習的積極性?？紤]到授課時間、學生對混合式教學的接受情況，本課程根據學生在不同學習階段的特點，采用不同的混合式教學模式。具體來說，在教學初期，學生的基礎薄弱，學生的學習方式主要為模仿和接受學習。教師主要采用傳統的線下面授教學方式，教學時間的分配為20％的線上教學和80％的線下教學，采用傳統的考核方式檢查學習效果；教學中期，學生有了一定的基礎，學生的學習方式主要為活動和討論。教師主要采用對分課堂的形式進行教學，教學時間的分配為50％的線上教學和50％的線下教學，可采用多元化的考核方式；教學后期，學生知識積累效果較好，學生的學習方式主要為討論和探究，以強化深度學習，教師主要采用翻轉課堂的形式進行教學，考核方式以總結、報告為主。這種混合式教學，有利于實現“教”與“學”的動態平衡。

（四）完善評價標準，明確考核評價制度

教學評價方面，主要分為兩部分。一部分是對課程思政育人效果的考核。由于課程思政重育人，其達成效果不能簡單用考試、測驗的方式進行評定。因此，該課程思政的達成效果主要通過三種方式評定：一是對比學生關于思政問題的前后答案內容，分析其在答案深度、思想觀念、情感態度等方面發生的改變；二是觀察學生的課堂表現，如通過抬頭、表情變化等進行分析；三是通過心理測驗，如兩難選擇題等，觀察學生的選擇傾向。

另一部分是對課程的知識、能力方面的考核，主要采用基于證據的形成性教學評價。課程的最終成績是期末成績和各種基于證據的形成性評價的總和，根據學生課程學習行為記錄，系統按權重自動評定，動態生成。另外，在教學過程中，教師可隨時根據學生的學習情況，以人為本，開展精準督學。比如，查看學生有沒有學習課前資源、學習的情況如何。教師可以通過短信、電話的方式進行有效提醒，在精準督學的過程中實現個性化教育和引導。

三、“一理兩基三階四環節”教學模式對教學的啟發

（一）加強頂層設計，提高教師對課程思政的認識

傳統教學重知識傳授、能力培養，輕價值觀塑造，無法打動學生，課堂教學效果不盡如人意。課程思政賦予課堂靈魂與生氣。要想達到令人滿意的效果，首先，教師要成為一個積極的學習者，而后才能成為課程思政改革和教學改革的有效推動者。但很多教師了解課程思政的主要渠道是申報課程項目、師范專業認證、學校組織課程思政相關比賽等，這說明外力的推動對課程思政的推廣具有非常重要的作用。因此，學校應通過頂層設計，如開展校級課程思政案例比賽、課程思政教學比賽、課程思政專項課題申報等方式，提高廣大教師對課程思政的重視程度。教師應從總體上考慮，統籌安排，立足學科特點、課程性質，深入挖掘課程思政融入點，“你講我講她也講”，但要講出不同的深度、不同的角度，這樣才能避免學生感到乏味。

（二）轉變教學理念，提高隱性備課能力

課程思政對教師的綜合素養提出了更高的要求，教師不能僅僅停留在了解本學科的專業知識上，還要有廣泛的人文素養，跳出“舒適圈”，主動探索和學生價值觀塑造相關的內容。而這需要花費教師相當多的精力，因此部分教師進行課程思政的愿望不夠強烈。根據筆者在實踐中的經驗，隱性備課對挖掘課程思政的融入點是非常重要的，可在相當程度上減輕教師的備課負擔。但要提高隱性備課能力，教師需要轉變教學理念，認識到課程思政的重要性，才會有意無意中時刻關注和課程思政相關的內容，進行大量的、廣泛的、隱性的備課，開發各具特色的課程思政資源，達到如魚在水、潤物無聲、育人無痕的效果。

（三）提高混合式教學能力，促進混合式教學的落實

如果說課程思政資源的挖掘更多依賴于隱性備課，那么混合式教學的實施則更多依賴于教師有意識的、主動的、明確的課堂活動設計，這對教師的混合式教學能力和學生的混合式學習能力都提出了很大的挑戰?；旌鲜浇虒W應當有自己獨特的教學法，開展混合式教學的教師必須具備此類教學法相關知識和能力，才能成功開展混合式教學。［6］教師首先要強起來，具備實施混合式教學的能力。學?？山M織教學設計培訓，提高教師同伴互助學習、角色示范、案例教學的設計能力，掌握對分課堂、翻轉課堂的設計理念和方法流程，能夠綜合運用多種關鍵策略。對于學生來講，整體提高混合式學習能力，是不能依靠某一位老師一學期的教學就能實現的，而是需要全體教師提高教學改革意識，共同研討不同的教學方式，這樣學生的混合式學習能力才有可能持續提高。

（四）組建學習共同體，持續提高學生的混合式學習能力

共同體不僅指教師的“教學共同體”，還包括學生的“學習共同體”。目前，在教學實踐中逐步摸索是教師提高自身混合式教學能力的普遍途徑，這種方式更多依賴于教師自身的主動性和悟性。不可否認的是，這在一定程度上促進了教師混合式教學能力的提升，但是，當今世界發展迅速，教師混合式教學能力的發展不能僅僅依靠自身。要想得到更快的發展，教師應構建專業的“教學共同體”，通過同行的交流、分享、互助來幫助教師提升混合式教學能力。筆者曾經在北京大學訪學時與在校大學生一起學習，發現學生從大一就開始分組，經過一兩個學期的磨合后，小組成員穩定性增強，彼此之間的交流、互動頻率提高，溝通深度明顯提升。通過知識的學習、興趣的培養、觀點的碰撞，學生提高了混合式學習的能力，促進了人際交往、高效溝通、團體協作等各方面能力的發展。

四、結語

以課程思政理念為指導的“公共教育心理學”課程“一理兩基三階四環節”的課程設計，結合高校師生交往的特點，并根據教學過程中學生學習方式的變化，采取不同的教學方式和考核方式，及時調整線上、線下教學的比例，既體現了線上線下的混合，又體現了不同教學方法的混合，將課程思政理念完整地貫穿整個課程環節，充分發揮其價值引領作用，這對于實現立德樹人的根本任務具有重要意義。

參考文獻

［1］ 魏朝暉，駱紫燕，杜鵑.以提高學生學習主動性為目標的混合式教學研究［J］.教育理論與實踐，2020（33）：59-61．

［2］Garrison R.D.，Anderson T.，Archer W.Critical Thinking，Cognitive Presence，and Computer Conferencing in Distance Education［J］.American Journal of Distance Education，2009（1）：7-23．

［3］馮曉英，孫雨薇，曹潔婷.“互聯網＋”時代的混合式學習：學習理論與教法學基礎［J］.中國遠程教育，2019（2）：7-16．

［4］余敦旺.高師公共心理學教學整體改革實踐與探索［J］.黑龍江高教研究，2000（5）：86-88．

［5］呂林，陳擘威.《教育心理學》課程思政的探索與實踐［J］.教育現代化，2019（57）：231-233．

［6］Korr J.，Derwin E.B.，Greene K.，et al. Transitioning an Adult-Serving University to a Blended Learning Model［J］. Journal of Continuing Higher Education，2012（1）：2-11.