能量理論在家校合作新模式中的運用與探究

劉雪凝

摘 要：家校合作作為學生成長的重要渠道，其模式變革對學生發展和教育公平有著重要影響。通過對中國典型城市進行調研發現，“雙減”政策施行后家校合作正在形成“多方面、同方向”的新模式，家校合作滿意度大大提升，家校合作渠道愈漸豐富；與之相反的是，部分家長焦慮情緒不降反增，教師負擔紓解之策有待優化。為修復教育生態，本文以阿瑪蒂亞·森（Amartya Sen）的能量理論為基礎，分析“雙減”政策下的家校合作新模式，構建路徑模型，通過促進家庭與學校間的能量流動與擴散，以期發揮家校合作的協同育人作用，為促進教育公平提供建議。

關鍵詞：“雙減”政策；家校合作；能量理論

一、“雙減”政策下的家校合作與能量理論

（一）“雙減”政策下的家校合作

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和課外培訓負擔的意見》（以下簡稱“‘雙減政策”），其中明確了嚴禁給家長布置或變相布置作業，嚴禁要求家長檢查、批改作業這一內容，意在減輕學生過重作業負擔和校外培訓負擔、家長家庭教育支出和家長精力負擔，構建良好的教育生態環境，有效緩解家長的培養焦慮，引導學生全面發展。這遵循了教育規律，著眼學生身心健康成長，積極回應社會關切與期盼，進一步提升教育質量和人民群眾教育滿意度，落實“立德樹人”的根本任務，強化學校教育主陣地作用。

“雙減”政策發布前，我國的家校合作模式經歷初步探索、國家主導、素質教育導向等階段?；谡_展的“雙減”工作現狀調查數據發現，“雙減”政策出臺后，課外教育培訓機構大幅裁撤，學生校外培訓負擔大大減輕，家校合作模式出現了“多方面、同方向”的發展樣態。此外，家校合作的方式越來越多樣化，部分學校創造性地開發出新的家校聯合辦學的方式：家長參與到學校后勤部門管理工作中，如家長委員會參與管理校車、食堂和宿舍等。家長的參與使學?；顒拥玫搅速|與量的雙重提升，家校合作滿意度大幅度提升，家校社協同育人機制初步建立。家校合作新模式以鞏固和創新為主，強調家校間的良性互動與豐富渠道。

然而，數據也顯示參與校外培訓的數量累計競爭轉向家庭社會經濟地位以及教育背景的固有資本競爭，這依然對教育生態產生了一定負面沖擊。

如表1所示，受教育程度與對“雙減”政策理解程度之間存在顯著的相關關系（P＜0.05）。盡管總體支持度高達九成，但隨著參與者受教育程度的提高，他們對“雙減”政策的滿意度有一定程度的下降。

此外，目前的校外服務雖然總體上滿足了教育需求，但在公平分配資源方面仍面臨挑戰。教育資源覆蓋的不平均使一些學生被邊緣化，特別是經濟困難家庭。調研顯示，接近九成的參與調研的家長表示盡管校外教育培訓機構大量裁撤，也不會放棄子女在課外接受學科類補習，并且接近四成的家長表示愿意聘請家庭教師代替校外教育培訓機構。在“雙減”政策實施后的第一個暑假，大學生家教的需求量（特別是在小學階段的需求量）相比往年有了顯著提高，多數從業人員的業務量比去年同期增長了50%～100%。［1］

由此可見，“雙減”政策的實施對教育公平的實現具有雙重性：一方面，“雙減”政策對校外教育培訓機構的裁撤有利于發揮學校課堂主渠道的作用；另一方面，家長聘請家教、購買學區房等行為在實質上在無形中拉大了教育資源差距。

（二）能量理論

可行能力理論最初由阿瑪蒂亞·森（Amartya Sen）提出［2-3］，已成為處理正義和人類發展問題的框架。這種分析框架通過促進自由和選擇來改善個人生活［4］，針對性討論經濟不平等等一系列社會福利問題，廣泛應用于對個人幸福和社會制度安排、政策設計、社會改革項目等方面。［5］考慮到個體能力向系統層面延伸的潛力，中國學者將“可行能力理論”翻譯為“能量理論”［6］。阿瑪蒂亞·森反對功利主義，特別是杰里米·邊沁（Jeremy Bentham）的幸福最大化理論，即盡管這些理論的目標是“最大多數人的最大幸?！?，即使這可能會犧牲個人利益來換取集體利益。此外，他還批評了只注重“效率最大化”的發展觀，認為約翰·羅爾斯（John Rawls）的正義理論更注重“公正的制度”，而不是“公正的社會”。因此，他以“以人為本”為理論出發點，提出了“功能（Function）”“能力（Capability）”等概念。功能活動是指個體認為值得做或實現的各種事情或狀態，能力是指個體可能實現的功能活動的可能組合。［7］

能量理論是目前在教育中實現社會公正的一種既定方法。［8］這種方法受到關注課程、知識和正義問題的教育學家的青睞。阿瑪蒂亞·森認為，個人為自己以及他人提供的實現價值的機會取決于個人能力、文化生態以及時代背景，能量理論將人的發展視為首要任務，集中回答了“何謂發展”“什么構成了美好生活”“幸福的實現如何有賴于美好生活”這三個問題，與我國以人為本、終身學習的教育思想不謀而合，因此我國也將能量理論運用于教育學。

（三）“雙減”政策下的家校合作與能量理論關系分析

始于“能量是個體自我能力以及通過這種能力為社會以及他人創造的機會”的概念界定，中國學者將能量理論應用于教育學，如在校長、教師輪崗交流政策中，發揮校長、教師的能量以均衡優質教育資源均衡配置，利用教育領導力發揮流動教師的能量擴散［9］；在跨校學習共同體中，流動教師在邊界跨越過程中發揮能動作用實現能量再生與擴散［10］等。能量理論在教育領域的應用，充分體現了能量流動擴散機制在促進教育資源靈活配置中的作用，肯定了教育內在的、顯性的功能。

阿瑪蒂亞·森指出，可行能力的缺失也是權利的被剝奪，教育資源的不均衡分配是造成可行能力缺失的潛在因素，應注重教育資源的合理配置，提高社會成員尤其是弱勢群體的可行能力?！半p減”政策強調在義務教育均衡工作中，加快縮小各地教育水平差距。由此可見，能量理論為教育界提供了一個細致入微的、以人為本的視角，與“雙減”政策目標相一致。它強調個人能力、資源公平分配和人的發展，是分析和優化教育政策的理論框架，所以為實現教育公平和均衡發展的目標提供了建設性的路徑。

在能量理論語境下，“雙減”政策下的家校合作中，“功能活動”是家校共同的育人目標，“能力”是結合家校等育人責任體的所有能量。為實現功能活動的最大化，應將實施重點放在增強學生、家長、教師的個體能量，并以協調育人地位來扎根育人土壤，促進家校育人責任體間的能量流動，通過優化育人觀念來減少能量損耗，以實現不同主體間的能量暢通流動與擴散，在促進學生全面發展的同時助推教育公平。

二、我國家校合作模式發展樣態

基于對新中國成立至2023年8月我國發布涉及家校合作的政策文件進行深入分析，結合各時期教育背景，可以發現我國家校合作可以按時期劃分為具有不同特點的模式：從新中國成立到改革開放體現出初步探索的特點；從改革開放到20世紀末體現出國家主導的特點；從20世紀末到中共十八大體現出以素質教育為導向的特點；從中共十八大到“雙減”政策前體現出以“立德樹人”為引領的特點；“雙減”政策后出現“多方面，同方向”為特點的家校合作模式（見表2）。

（一）初步探索的家校合作模式

1950年，全國人大常委會頒布的《中華人民共和國婚姻法》中明確提出“父母對子女有撫養教育的義務”，在立法文件中明確了家庭教育中家長的義務，將教育責任劃分為家庭教育、家長職責以及學校教育三個部分。此外，我國家校合作模式受到蘇聯、美國等家校合作模式的啟發，引發對“以家為主”“以校為主”兩種模式的探討。初步探索階段的家校合作以探索為主，強調家校間的互動存在性與渠道暢通性。

（二）國家主導的家校合作模式

改革開放后，我國兒童教育事業受到空前重視，此階段家校合作模式以國家為主導，教育目標傾向為社會主義現代化建設服務。由于德育工作的需要，家校合作的力度相比前一階段明顯增強，并被擴展為“形成社會教育、家庭教育同學校教育密切結合的局面”。1993年，中共中央、國務院印發的《中國教育改革和發展綱要》中指出，政府、社會、家長要認真履行自己的義務，并在國家教育規劃中提出家校合作的相關要求。

（三）素質教育導向的家校合作模式

為培養我國適應新世紀需要的社會主義新人，黨中央作出推進素質教育的決定，更多家校合作相關的專項文件出臺，促進家校合作朝向規范化、制度化發展。素質教育階段，家長委員會的作用受到高度關注。2012年，教育部印發的《教育部關于建立中小學幼兒園家長委員會的指導意見》中，明確提出家長委員會的職責以及建立家委會的重大意義，成為我國規范家校合作的第一份專門文件，也是第一部專門針對家校合育制度化建設的文件。

（四）立德樹人引領的家校合作模式

2012年，中國共產黨第十八次全國人民代表大會上，習近平總書記提出“立德樹人”根本任務，明確要求加強德育工作，減輕學生課內外學業負擔。2015年，教育部印發《教育部關于加強家庭教育工作的指導意見》，在立德樹人的基礎上提出“明確家長在家庭教育中的主體責任”“充分發揮學校在家庭教育中的重要作用”“加快形成家庭教育社會支持網絡”，這進一步明晰了家校合作模式的態勢。

（五）“多方面、同方向”的家校合作新模式

“雙減”政策出臺后，家校合作出現“多方面、同方向”的新模式，家校合作方式逐漸豐富化。在學校方面，減少作業與考試，但減量不減質，減負增質的共同目標需要家校共育合力；在家庭方面，學生自由時間增加，家長須加強提供家庭教育的能力，提升家庭教育的質量與效率，促進學生全面發展的共同目標需要家校合作達成，促進家校雙向能量流動的家校合作模式的更新勢在必行。

三、家校合作中的能量流動模型建立與分析

能量理論植根于阿瑪蒂亞·森的可行能力理論。在物理層面上，能量代表著物質做功的能力，其傳遞速率取決于壓力差、介質性質和吸收條件等因素。本研究在教師能量擴散概念的基礎上，將能量理論應用擴展到家校合作領域?，F有研究聚焦于探討家校合作的現狀、困境以及措施，而基于阿瑪蒂亞·森能量理論構建的家校合作的能量流動與擴散模型，能夠較好反映家庭和學校的互動以及內在的相互支持。

（一）家校合作能量流動路徑分析

家庭的親子關系與學校的師生關系以孩子（學生）為節點，共同生成能量流動結構網。根據主體能量的強弱程度來確定能量順位，第一能量順位作為能量流動的傳輸方，依賴能壓差對其余主體進行能量傳輸。能量成功傳輸的前提建立在第一能量順位高度自我認同以及次順位愿意接納能量的基礎上。若第一能量順位主體缺乏自我認可拒絕傳遞能量或次順位拒絕接收能量，則能量流動鏈斷裂；若第一能量順位能量主動傳遞能量，則能量順能壓差流動至其他低能量主體，實現育人主體間的能量流動，其余主體則通過所得新能量的累積成為能量結構網絡的能量第一順位，與其余主體產生能壓差，并重復上述過程，形成能量流動的新一輪擴散（見圖1）。

（二）家校合作能量結構建立

依據能量流動與擴散路徑圖細化的能量順位依次為教師、學生、家長。教師在與領導教師的交互結構網絡中處于低勢位，接受領導教師的優質能量；經過能量累積，教師在學生A、學生B、學生C中處于高勢位，將知識與技能傳遞給學生；學生A、學生B、學生C分別將先進教育觀念傳遞給家長；家長間接觸也會產生低勢位與高勢位，從而形成能壓差，在高勢位家長B1對低勢位家長A1、家長C1的能量傳遞中，處于次高勢位的家長C1繼續將能量傳輸給最低勢位家長A1，形成完整的能量結構流動網（見圖2）。

（三）“雙減”政策下的家校合作模型建立

在“雙減”政策背景下，能量理論為家校合作的渠道暢通與豐富提供新思路。能量理論視域下的家校合作新模式，在“雙減”政策背景下，通過開展家長志愿者、家長講座等多方面活動，拓展能量流動渠道，在學校教育中注入家庭教育的能量；在家庭教育中，通過親子活動、作業輔導等方式暢通能量接收路徑，明確責任邊界，不缺位不越位，將家庭教育能量流動至學校教育，共同促進學生身心健康以及個人能力發展，形成良好社會氛圍。以學生為節點，在教育過程中形成互助合力，在行動中反思，通過家校社協同育人，為教師、家長和學生創造實現個人能量最大化的功能性活動，從而更好地實現教育公平目標（見圖3）。

研究認為，有目的的“學?！彝ァ鐓^”的伙伴關系為學生提供了學習機會，也為教師提供了教學機會。學校教育作為學生成長的首要環節，與家庭教育保持密切合作，為學生提供必要的正式教育，包括師資力量、教學設施以及課程設置等；家庭教育作為學生成長的重要環節，是學生接觸到的第一種教育形式，為學生提供良好的成長環境以及家庭氛圍，幫助學生啟蒙，樹立正確的價值觀，構建和諧社會；社會教育作為學生成長的重要保障，為學校教育提供資源，為學生提供實踐機會，幫助學生融入社會。

四、在家校合作新模式中運用能量理論的建議

以能量理論為依托，“雙減”政策下家校合作新模式的理想狀態是實現家校育人責任體所擁有的能量流動，并依靠家?；拥攘α吭鰪妼W生、家長、教師能量，并促進這些能量育人責任體之間能量的擴散與流動。在家校合作中，提出的觀點應從家長以及學校兩個角度出發，以形成教師、家長與學生之間的良性互動。

（一）優化育人理念

“雙減”政策旨在減輕學生的學業負擔和課外培訓的雙重負擔。然而，部分家長認為教育應由學校負責，將孩子完全交給學校和教師，相反，另一部分家長認為只有他們能夠指導自己的孩子，拒絕接受教師的建議。部分教師一方面對于家長的專業性存疑，另一方面缺失共同育人意識，在繁重工作任務下存在溝通欠缺或推卸責任等現象。因此，

要真正給學生減負，家長與教師必須增強自身能量，以科學育人的理念與心態面對。

在實施過程中，吸收和提升自身能量的同時，駕馭高潛力主體的勢能至關重要。育人責任體要破除“唯分數論”的理念，不僅僅只以分數論高下。更應尊重個體差異，通過家校雙向合力為學業落后的學生提供充分且必要的支持，充分釋放學生的潛力，使其實現自我價值。對于教育水平低于社會平均水平的家庭，應通過舉辦家長培訓班等多種方式加強家庭教育指導，宣講必要的教育學、心理學等知識，以專業知識為指導，促進科學育人實踐。

（二）協調育人地位

調查研究顯示，“雙減”政策出臺以后，家長更關注孩子成長過程中的三個方面：心理健康（81.3%）、素養（75.0%）、成績（71.1%）。實踐證明，家長的參與有助于提高學生的心理健康水平。心理健康、綜合素養和學習成績是評估學生整體健康狀況的關鍵指標。

因此，學校和家長必須建立平等地位，產生有效合作，以便在家庭和學校環境之間建立流暢的能量流動，從而避免任何一方的越位與缺位。家長、學生、教師三者作為學生個人發展不可分離的共同體，應當通過家長和教師對學生雙向關懷，促進能量在育人責任體之間的流動。

（三）扎根育人土壤

阿瑪蒂亞·森認為，人與人的福利差異可以通過具體的社會環境條件來影響個人的功能。因此，通過出臺政策與教育改革創造包容度高、接納性強的社會環境，可助推家校合作的進一步深化。家校合作不應僅僅停留在家庭和學校層面，還應該與社會力量形成良性互動，助力于實現教育公平。

各地方教育行政人員應結合本地情況，積極挖掘本地優秀的民間教育能量，以學生為中心，構建高效暢通的溝通反饋機制。在溝通反饋機制中，不能是教師單方面講述，家長單方面傾聽，雙方應通力合作，避免走入形式化誤區。此外，各地教育部門應完善教師輪崗制度等政策，保障人才能量的流動和在地方的凝聚與擴散機制，并及時調整和完善政策措施，確保政策的持續優化，切實扎根育人土壤。

（四）修復教育生態

阿瑪蒂亞·森所認為的公平不僅是資源平等，而是通過“功能性活動”將資源轉化為福利的“可行能力”的平等。為進一步修復教育生態，促進教育公平，政府應當增加公共教育資源投入，加大對低收入家庭的教育投入傾斜，加強對低收入家庭的家庭教育指導，促進教育資源的靈活分配。還應建立公平競爭機制，強化社會責任意識，強調教育培訓機構對社會責任的承擔，借助線上平臺等方式，為低收入家庭提供同等優質的教育服務，共享優質教育資源，促進教育能量的靈活流動與擴散。

五、結語

蘇霍姆林斯基說：“教育的效果取決于學校與家庭教育的一致性，如果沒有這種一致性，那么學校的教學和教育過程就會像紙做的房子一樣塌下來?！奔倚：献髟凇半p減”政策后的新模式既為學生全面發展帶來機遇，也帶來了挑戰。本文基于能量理論為家校合作模式進一步提升提供新思路，優化共同育人理念，暢通家校溝通機制，促進育人責任體間的能量流動與擴散，推動學生全面發展，實現教育公平。

參考文獻

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