論“我—他”型師生關系

朱洪

摘 要：師生關系是教育中最基本的人際關系，它歷經了以主客體關系為核心的“我－它”型師生關系、以主體間性為核心的“我－你”型師生關系和以他者性為核心的“我－他”型師生關系三個階段?！拔遥毙蛶熒P系主要表現為和諧自由的社會關系、為“他”負責的教學關系和非對稱的倫理關系?！拔遥毙蛶熒P系的實現需要師范院校的針對性培養、教師的主動構建和學生的積極參與。

關鍵詞：“我－他”型師生關系；表現形式；實現路徑

師生關系作為教育中最基本的人際關系，就其本質而言，是教師和學生之間關系的總和。傳統的師生關系大多發生在課堂之內或是校園之內，離開這個特定的教育場域，師生之間的交集則會減少。隨著教育信息化的發展，信息對稱環境隨之產生，從而導致了傳統教師權威的消解，進而引起師生關系的變化。［1］本文認為，“我－他”型師生關系是師生關系發展的趨勢，在當代教育中亟須構建這種新型的師生關系。

一、師生關系的發展歷程

（一）“我－它”型師生關系

《禮記·學記》有言：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學?！保?］“師道尊嚴”一詞便出自其中。

這句話是說在學習中最難的是尊敬教師，強調尊敬教師的重要意義。只有教師受到尊敬，真理才會受到尊重，人們才會敬重學問。

然而，在我國古代等級森嚴的封建制度下，人們對這句話產生了誤解，尊師變成了盲從教師，不可以反駁教師。教師在師生關系中占有絕對地位，課堂變成了教師傳授知識的場所，教師成為絕對權威。無論在生活中還是學習上，教師逐漸與學生疏離。根據奧地利哲學家馬丁·布伯的對話理論，這種師生關系即“我－它”型師生關系。在這種傳統的“我－它”型師生關系中，師生二元對立，二者是主體與客體關系。其中，教師是主體，學生的“人”性被消解，被視作“物”，從而作為客體而存在。

英國哲學家笛卡爾認為，主體不證自明，對于客體具有優先性，而客體服從于主體的目的，處于受動地位。

［3］在“我－它”型師生關系中，教師是主體，學生所獲得的知識都是被教師精心挑選出來的，其言行舉止都是被教師刻意塑造而成的。這種師生關系塑造出的人更容易服從權威，服從書本知識。唯上、唯書、唯賢的師生關系也正符合傳統專制社會對教育所培養的人的要求。

（二）“我－你”型師生關系

自文藝復興后，“以人為本”的觀念被社會各界重視，在教育領域中，師生關系也發生了根本性的變化。教師不再是課堂中的絕對權威，取而代之的是平等的師生關系。根據馬丁·布伯的對話理論，這種師生關系就是“我－你”型師生關系。這種師生關系強調師生平等，它從根本上克服了教師的絕對權威帶來的諸多問題，教師與學生不再對立?！拔遥恪毙蛶熒P系不僅重視師生之間的平等，而且重視二者之間的相互影響和作用。馬丁·布伯指出，“我的‘你對我進行作用，我也對我的‘你進行作用。我們的學生教育了我們，我們的作品陶冶了我們?！保?］在“我－你”型師生關系中，教師的教育行為對學生產生作用的同時，學生的言行舉止也對教師產生一定的影響。

“我－你”型師生關系體現了現代社會所大力倡導的民主和平等精神。許多學者提出師生應處于平等地位，應在教學中平等對話，并且這種平等主要是精神上的平等，它強調人與人之間心的相遇而并非利益的交換。當師生開始追求精神上的平等時，一個共生、共享、共長的教育環境便得以建立。

“我—你”型師生關系的本質是主體間性關系，在現實中更多地表現為外在主體間性。外在主體間性從一開始就是一種平等與互惠的關系。

［5］具有主體間性精神的“我－你”型師生關系符合現代社會所推崇的人人平等理念，也體現了現代社會所強調的權利與義務對等的法治原則。然而，學校是一個特殊的社會，學校中的主要社會關系——師生關系具有不同于普遍的人際關系的特殊性，它更多反映的是作為成年人的教師與作為未成年人的學生之間的關系。因此，當教師和學生的地位絕對平等時，教師的奉獻精神將大大減少。因為足夠平等，教師很自然地會用對待同齡人的方式對待學生，會期待學生以教師對待學生的方式對待教師。這樣，教育工作就變成了期待回報的付出，因而違背了教育的本質。

（三）“我－他”型師生關系

當代法國哲學家列維納斯提出他者理論，認為一個人的自身的主體性通過對他人的責任而被構造［6］；自身與他者是一種不對稱的關系，即自身對他者的責任不需要他者對自身負責。［7］列維納斯的他者理論是對布伯對話理論的進一步突破，它強調人與人之間的關系是一種被動的“非承認性關系”。

無論是教師還是學生，承認關系建立的首要前提就是無條件地尊重他人。只有不計回報地接納與回應，肩負起“為他”的倫理責任，才能最大限度地實現差異性共存。

［8］基于列維納斯的他者理論，我們認為，師生關系從本質上說更應該是“我－他”型師生關系。事實上，教師與學生的絕對平等只能是理想狀態。一般來說，教師年齡長于學生，其閱歷多于學生。因此，面對學生，教師不應當將他們當作和自己相當的成年人來看待，而是應更多地體現教師對學生的責任與付出。列維納斯將責任看作主體性的基礎性、首要性和根本性結構。［9］因此，教師在教育中的主體地位是從自身對于學生的責任中體現出來的?！盀樗素撠煛敝咝圆皇且膊粦且浴氨蛔栽浮钡姆绞接枰园才?，因為“為他人負責”的他者性是人性的光輝，是光明無限、令人心向往之的，個人對“為他人負責”之他者性的選擇是自愿而主動的自覺過程。［10］盡管教師天然地對學生負有責任，但這并不意味著教師與學生之間的不平等，教師更多的責任與付出彌補了師生之間的差異，使得教師與學生的平等關系得以成立，而這里的平等關系是一種不對稱的平等關系。因此，“我－他”型師生關系不僅體現當代社會對法治精神基礎上的德性的重視，而且更符合教育本質的要求。

二、“我－他”型師生關系的表現形式

師生關系是教育實踐領域中最基本且最復雜的人際關系，在不同的時間和空間中，師生關系呈現出不同的樣態。一般認為，“我－他”型師生關系主要表現為三種形式，即和諧自由的社會關系、為“他”負責的教學關系和非對稱的倫理關系。

（一）和諧自由的社會關系

在“我－他”型師生關系中，雖然學生是不同于教師的他者，但是他們同樣是主體，而不是非人的物。因此，“我－他”型師生關系首先表現為和諧自由的社會關系。學校在某種意義上是一個小型社會，身處其中的教師和學生理所當然具有社會關系，這種社會關系相對簡單。師生之間的社會關系不同于上司和下屬的關系，也不屬于同事之間的關系，彼此之間沒有等級差異和利益糾葛。在此基礎上，教師對學生的奉獻是自發的、不計回報的，學生能夠感知教師對自己的付出。因此，師生之間相處和諧。師生關系的核心是“人”，即師生之間只有價值的平等，而沒有高低、強弱和尊卑之分。［11］教育是一項促進學生社會化的活動，教師需要在此過程中將社會文化、社會價值有組織地傳遞給學生，幫助他們更好地適應社會發展的需要。在此過程中，學生并非被動地接受教師的教導。作為具有主觀意識的人，他們在學習和成長的過程中能夠充分發揮自己的主觀能動性，進而自由發展。為此，教師應當給予學生足夠自由的發展空間。師生之間的社會關系也并非孤立的，它離不開社會的大背景。當前我國社會主義核心價值觀

注重人與人之間的和諧、自由。在此背景下，師生關系應當體現出和諧自由的樣態，只有這樣，教育才能彰顯其社會功能，“我－他”型師生關系才能具有堅實的基礎。

（二）為“他”負責的教學關系

師生在教學環境中的主要關系就是教與學的關系，教師負責教，學生負責學，好的教學關系是好的師生關系的集中體現。列維納斯強調自身在人與人之間對他者的責任是自身主體性構建的關鍵?；诖?，對學生的責任、為學生負責是使教師成為教師的關鍵。教師對學生的責任應當是全方位的，教師應尊重學生的身心發展規律，引導學生往正確的方向發展。在這個過程中，教師不僅需要關注學生群體身心發展的普遍性特征，同時

還需要關注每位學生發展的獨特性。教師對學生的責任應當是自發性的。自教師選擇從事教育工作那天起，其應當把學生當成個人職業生涯中的重要部分，對學生的關懷也應當伴隨著從事教育事業的意愿而生成。教師對學生的責任應當是持續性的。新手教師初入教育行業時，

秉承著職業理想，會對學生充滿關懷。隨著教學年限的增加，教師的激情逐漸減少，責任心也逐漸減弱，而“我－他”型師生關系強調教師在不同時期對所有學生的責任保持穩定。當然，師生之間的教學關系不僅是教師的事，而且需要學生的參與。列維納斯提出的自身為他人負責也體現在對他人的責任負責。學生對教師的責任則體現在對教師的責任負責，這種負責表現為學生自身的發展。學生進行自主學習，認真地為提升自己而努力，這也是促進教學中“我－他”型師生關系的催化劑。

（三）非對稱的倫理關系

他者是一個獨特性的存在，不能與我具有同一性。因此，我與他者的關系不是同一的、對稱關系，而是非對稱關系。［12］由于學生是一個始終外在于教師的特別存在，并且隨著教育活動的不斷深入，師生在教育過程中始終不能達成同一，所以“我－他”型師生關系要求的倫理關系應當是非對稱的。這種倫理關系的核心不是自我而是他者，他者才是自我與他者關系的玉成者，正是借助他者的期待和召喚以及我對這種召喚的回應，我才能成為真正的倫理性存在。［13］教師的主體性通過對學生的責任而體現，這種責任是絕對且無限的，這里的無限指的是個體自成為教師那天起，就應自覺把對學生的責任放在首位，而非通過規章制度來規定。對稱平等的師生關系要求教師對學生的責任需要得到學生的回應，如此師生關系不僅包含教師對于學生勉為其難的要求，而且容易導致教師產生由于沒有得到學生的對稱回報而形成的職業倦怠。在非對稱的倫理關系中，教師對學生是“無條件”善意和給予，教師并不期望與學生進行某種交換，對學生的絕對歡迎顯現了教師卓越的人性。［14］因此，以責任為核心的“我－他”型師生關系是非對稱的、不求回報的倫理關系。

三、“我－他”型師生關系的實現路徑

（一）師范院校的針對性培養

“我－他”型師生關系要求教師具備相應的專業素質，而這種素質往往需要長期的培養和訓練。為此，在職前教育階段，師范院校應當具有長遠的眼光和預見的意識，把培養師范生的教育情懷以及對學生的關懷能力作為首要培養目標

，為師范生在日后的職業生涯中形成“我－他”型師生關系打下堅實基礎。知是行之始，行是知之成。師范院校應當增加培養師范生建立“我－他”型師生關系相關能力的實踐環節。當前師范院校在教師教育培養中偏重教師的教學能力，缺乏對師范生如何與學生相處能力的培養，這也是不少新手教師走上講臺后

難以勝任教師工作的重要原因。

職前教師實踐課程應當以培養反映的實踐者為目標。

［15］“我－他”型師生關系的生成是一個動態且充滿不確定性的過程，師范院校應讓師范生進入真實的教育環境，讓他們嘗試構建自己和學生的良好關系以提升教學能力。師范生對“我－他”型師生關系的學習分為理論學習和實踐學習兩個方面，師范院校應當設置合理的評價方式去檢驗師范生的學習成果，以鞏固師范生對“我－他”型師生關系的理解。當前，對教育實踐教學的評價方式較為豐富，但是真正落實到各個實踐環節中，能夠體現特定實踐環節的有效評價方式并不多。［16］師范院校應根據培養目標制定動態的過程性評價標準，側重過程中各個階段的考查而不應當只聚焦于終結性評價。

（二）教師的主動構建

教師作為教育事業的主要工作者和直接參與者，對學生的影響是直接且深遠的。因此，教師在構建“我－他”型師生關系的過程中的作用是極其重要的?！拔遥毙蛶熒P系是教師和學生作為主體的關系，構建“我－他”型師生關系不僅需要外在的動力，更需要發揮教師的主動性。首先，教師應當厘清自身與學生之間的差距。這種差距不單是指成年人與未成年人之間存在的必然差距，更是指個體在發展過程中的認知水平的差距?！拔遥毙蛶熒P系要求教師理解學生認知能力的不足，這樣才能真正了解學生的困境，從而主動地幫助學生成長。教師若不能厘清自己和學生的差距，就很容易落入慣性思維的窠臼，認為學生一定能理解自己的教學內容，在對學生造成誤解的同時，也影響了學生的發展。其次，教師應當強化自己的責任意識?！拔遥毙蛶熒P系要求教師在認識到學生認知水平較低的基礎上，應賦予自身更多的責任。由于真實的教育環境遠離跟蹤評價機制，教師在絕大多數時間中所開展的教育活動缺乏有效的監督。這就要求教師應當將學生的發展視為自己的責任，充分地為學生的發展著想，使自己的教育活動緊密圍繞學生展開。最后，教師應當在教育中彰顯人文關懷。教育教學工作是一項強調奉獻的基礎性工作，教師的工作對象是正在發展中的人，面對這一類群體，“我－他”型師生關系強調教師對學生自發的人文關懷。教師對學生的人文關懷可以激發學生的奉獻精神，幫助他們在生活中成為“為他者”，讓他們成為更好的人，從而落實立德樹人的根本任務。同時，教師在對學生關懷的過程中可以提升個人的精神境界，實現作為教師的人生價值。

（三）學生的積極參與

良好的社會關系從來不是某一方的獨自努力，在“我－他”型師生關系的構建中同樣離不開學生的積極參與。盡管教師在“我－他”型師生關系中承擔更多的責任，但這并不意味著學生可以坐享其成，“我－他”型師生關系強調學生要對“他者”的責任負責。教師的責任是幫助學生全面發展，學生在“我－他”型師生關系中對作為“他者”的教師責任負責的主要表現是認真學習，努力使自己全面發展。在“我－他”型師生關系中，教師不應以“我”為標準而要求學生，同樣，學生也不應以“我”為標準而苛求教師，學生不僅要尊重教師，而且要給予教師力所能及的理解和體諒。如此，“我－他”型師生關系才能夠更加順暢地形成。當然，學生給予教師理解和體諒也需要在教師的引導下逐漸形成。

百年大計，教育為本。國家的興旺發達離不開教育，構建良好的師生關系對于教育的促進意義不言而喻?！拔遥毙蛶熒P系的構建離不開各級各類師范院校的培養，離不開教師在教育實踐中的努力，離不開學生積極主動地參與。當然，家長在構建“我—他”型師生關系上也應發揮作用。一方面，應當給予教師更多的信任與支持，讓教師構建“我－他”型師生關系有著強有力的支撐；另一方面，應鼓勵和幫助孩子充分表現自我，促進“我—他”型師生關系的形成。大眾傳媒也應當給予教師更多的正面宣傳，為構建“我－他”型師生關系形成良好的輿論基礎。

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