“五育融合”課程觀要義闡釋

魏善春 南京師范大學教育科學學院教授，博士研究生導師，小學教育系主任，小學教育國家一流專業建設點負責人，兼任全國教學論專業委員會理事、江蘇省社會心理學學會生涯教育專業委員會秘書長；主持教育部人文社會科學課題、江蘇省教育科學規劃課題、江蘇高校哲學社會科學課題多項；主要研究方向為課程與教學基本理論、教師教育及學生生涯規劃教育；在《教育研究》《華東師范大學學報》等報刊發表相關學術論文50余篇；研究成果曾獲江蘇省教學成果特等獎、江蘇省教育科學研究成果一等獎等。

課程觀集中體現教育者對課程在學校教育中的地位和作用的看法，以及對學生通過課程學習應該達成的目標的理解。課程觀決定了人們如何“觀課程”，課程觀之“觀”指“觀念”，“觀課程”之“觀”指“看待、反思”?！拔逵诤稀闭n程觀作為一種課程觀念，是指在其指引下，我們如何理解五育融合課程觀的內涵，具體體現在如何看待五育融合課程的本質、目標、內容、實施方法以及評價方式等問題，是一種將五育融合的教學涵蓋在內的廣義的課程觀。因為需要專門撰文闡述五育融合的教學及評價，故本文著重從本質及內容兩個方面談談五育融合課程觀的內涵，以及五育融合課程的特征。

一、“五育融合”課程觀的內涵

研究課程觀的問題，擺脫不了關于傳統課程觀、新課程觀及后現代課程觀的討論。

在傳統課程觀中，課程知識被窄化為概念化、系統化、邏輯化的價值中立且可度量的學科知識；課程成為對所選擇的學科公共知識的編排和組織，被視為一種靜態的、物化的產品，是以大綱、教學計劃或教材形態呈現的“文本”課程或“教材”；教學過程成為對學科知識的基本結構和基本原理的教授過程；學生因為只是片面地、局限性地學習抽象化的、外在于自身的理論知識而僅僅被視為認知的主體，除了認知以外的精神、情感情緒、社會性等各種切身感受則杳無蹤影，學生無法與課堂學習之間產生真實的、與自己的生活經歷和經驗相關的互動與交流。因此，傳統課程觀是一種“無人的課程觀”，其課程亦是一種“無人的課程”。

從20世紀90年代至21世紀初第八次課程改革開始，無論是教育理論者還是教育實踐者，都越來越感受到統一一套課程和教材在現實學校教育中給學生發展帶來的弊端，同時也深刻認識到知識觀、課程觀及教學觀變革的重要性。新課程觀打破了現代“泰勒原理”對系統化、科學化和標準化的知識與課程設計的過度推崇，澄清了知識凌駕于普遍真理意義之上的對個體的不同意義，認為課程不過是一種符號，其意義應由理解者賦予和創造，認為決定課程學習質量的是學生而不是教材，認為課程資源應當將師生的日常生活經驗包含在內，課程的目的之一是激發學生對教材的質疑（張曉瑜，《教師個人有機課程觀的建構：基于過程哲學視角的分析》，《教育研究》2016年第5期）。新課程改革以來，關于新課程觀內涵的理論闡釋及實踐應用的研究成果非常豐富，但在學校教育領域中，教師仍舊在新舊課程觀之間搖擺，理念上的接受與認同還未能與教育現實中的踐履完全一致。即便如此，課程還是開始實現綜合化、多樣化、校本化，活動課程、隱性課程、微型課程不斷豐富，教師擁有了越來越大的課程開發權利，課程意識明顯增強。相應地，課程不僅承載著知識，還融入了教師個人的思想火花和師生情感，課程既可以是物化的，也可以是人化的。因此，現代課程觀中“兒童作為人”的主體地位正逐漸彰顯，新課程成為“有人的課程”。

后現代課程觀與新課程改革背景下的課程觀有著緊密的聯系，它們在很大程度上相互影響和補充。新課程改革背景下的課程觀強調對傳統課程觀的革新與超越，與美國課程理論學者多爾提出的建構性的、形成性的而非預設性的后現代課程理論內在相關。后現代課程的“4R”標準強調課程的多元豐富性、回歸學生的主體性、與學生的生活經驗相關聯、尊重學生的內心感受和生活境遇，并且要求對課程進行嚴謹的思考和批判性分析?？梢钥闯?，后現代課程觀與我國新課程改革背景下對課程的要求極其相似，依據其標準設計和建構的課程不僅僅是“有人的課程”，更是充分體現“以人為本”的課程。

從傳統課程觀、課程改革背景下的新課程觀延續至后現代課程觀，我們發現，“人”在課程中的地位越來越突出。尤其當下提出的“五育融合”課程觀，其本質及內容既契合新課程改革的要求，又與后現代課程理論所強調的開放、多元和創新具有高度的一致性。

一方面，我們可以通過剖析五育融合課程的本質，獲得對“五育融合”課程觀本質的理解。本質是內在于事物的，是解釋事物的內在依據，是決定事物性質和發展的內在因素，因此，本質是事物固有的、穩定的屬性。五育融合課程的本質在于其擁有天然的、內生的、指向人的全面又個性化發展的教育理念。正是這種核心的課程理念使得教師在教學過程中自覺挖掘學科內在的、與學科相關的、豐富的德、智、體、美、勞五育資源，并將其有機融合；正是這種核心的課程理念使得教師將兒童個性化發展的需求及生命質量的提升置于課程設計、實施和評價的中心和重心。

另一方面，當我們探討五育融合課程內容時，必然要走出一直以來的“課程科目說”，而給予課程生活說、課程文化說、課程過程說等課程理念以足夠的空間。筆者在本專欄第一篇關于“五育融合課堂”的文章中已明言，實踐中并不存在所謂的五育融合課程，“五”是虛指，五育融合課程近似于一種課程理念。除課堂空間中生成的五育融合課程，校風、班風、校園環境、生動的課程實施方式、教學過程中的靈感、社會問題情境等都可能成為五育融合課程的重要內容，促使教育者構建廣義的“五育融合”課程觀，促使學習者在課程學習過程中與人、事、物進行多方對話，進一步豐富五育融合課程空間并生成融合的意義。譬如，當前中小學實施的“研學旅行”即可視之為一門深度的“五育融合”課程，學生在旅行過程中與自然和社會真實情境密切接觸，通過考察、體驗、探究、反思，在“做”的過程中獲得德智體美勞各方面的綜合體驗和個體認知、情意及社會性的充分發展。

二、“五育融合”課程的特征

在五育融合視域下“觀”課程，課程成為在學校教育教學實踐中，將德育、智育、體育、美育和勞動教育等元素相互融合、相互促進的一種理念和實踐，這已在眾多教育者中達成共識。理念和實踐最終仍舊需要落實于具體的課堂教學中，然而，在現實的學校課堂教學中并不存在一門類似語文課程或數學課程的，可被稱之為某一門課程的獨立的“五育融合”課程，故而，需要挖掘五育融合課程的特征，以便教育者在判斷、發現或需要設計五育融合課程時有所依據，找到切入點。

首先，五育融合課程潛藏個體差異性。五育融合課程沒有統一的、標準的課程設計，是教師在課程實施過程中實際運作的課程，可稱之為“教師個人課程”。雖然學校教育中所有的國家課程在實施過程中都需要轉化為教師個人課程，但二者并不能同日而語，因為前者更依賴教師的創造，于教師而言是一種日常的教學責任。作為教師個人課程的五育融合課程自然具有顯見的個體差異性。這種個體差異性體現在兩個方面。一方面，不同教師個體對五育融合的信念、理解能力及主動意識，有可能因其個人教育經歷、知識結構、思維方式及研究能力的不同而存在差異，故而即使是在基礎的學科課程中滲透五育元素，亦有可能因為對課程資源理解的差異、教學風格的不同偏好而生成不同效果的五育融合課程，這是從教師自身出發的個體差異性來說。另一方面，課程的個體差異性突出表現在學生的發展方面。教師在課程的設計、實施及評價過程中需要充分尊重和考慮每名學生的興趣、特長、學習方式和認知特點，以學生發展為本建構不同的五育融合課程，滿足不同學生的個性化發展需求。譬如，對藝術感受力較強的學生，教師可以在課程中嵌入更多的藝術欣賞和創作元素，進一步發展這類學生的藝術素養。

其次，五育融合課程具有形式多樣性。一方面，教師可以從學校的辦學理念、地域資源、文化資源中挖掘五育元素，根據學生的需求和特點創生校本的、別具特色的五育融合課程，內含潛在課程、學?；顒诱n程等不同類型。譬如，通過優化校園布局、進行文化建設，打造具有本校特色的、以校園環境建設為依托的五育融合課程；通過組織各種形式的活動，如文化節、體育節、勞動實踐等，讓學生在參與中培養興趣愛好、鍛煉身體素質、提高審美情趣、增強勞動觀念，亦是非常重要的五育融合主題課程。另一方面，在創生課程之外，學校的五育融合課程實踐更多體現在對國家課程改造落地的過程中，包括“學科內融合”及“跨學科融合”兩種融合方式?！皩W科內融合”的重點在于，教師將學科教學中的知識傳授與培養學生的學科興趣、引導學生習得學科的基本方法，以及開展基于學科的活動等相互聯系起來，在學科內生成五育融合課程。譬如，在語文閱讀教學中挖掘文字固有的德育和美育元素，生成基于語文學科固有資源的五育融合課程?！翱鐚W科融合”可以是一位教師基于自身豐富的跨學科素養，從單一學科知識教學轉向跨學科的知識統整和全景式教學；也可能是基于不同學科教師構成的“教學共同體”，整合各自學科中突出的“某育”元素，構建的具有濃厚五育融合特征的主題式課程。前文提到的研行旅行即為跨學科五育融合的典型課程，這種課程使學生在多名教師的引領下開展基于不同學科知識的社會性學習，將課程內在的知識與自然人文環境、社會結構統整起來，以多學科實踐的方式進行學習。這種形式的課程雖不能成為學校的常態課程，但更易產生綜合育人的效果。

第三，五育融合課程具有協同實踐的特征。我們可以從兩個方面理解。從協同參與性來說，廣義的五育融合課程的生成空間及課程主體是復雜的，可以是課堂，也可以是除課堂外的一切能促進兒童全面發展的空間、事件及人物，其構建是一個較為復雜的過程，需要多方利益相關者在協調與互動的過程中尋找共同的五育融合育人目標，實現校內外包括人、財、物在內的一切資源的深度整合。首先，學校依然是五育融合課程實施的主要場所，課堂仍舊是實施五育融合課程的重要陣地；其次，學生在校內收獲的德智體美勞全面發展的成果背后隱含著家庭的影響及社會的支持，家長積極參與學校組織的一系列活動，在活動過程中理解學校的五育融合教育理念，有可能成長為重要的五育融合課程資源，相應地，教師需要意識到五育融合課程的主體是顯性主體和隱性主體結合的多方共同體，進而樹立校內外多方協作開發課程資源并實施課程的課程意識；最后，除學校、家庭及教師外，包括合作企業、社區資源、公共設施等在內的社會資源都有可能成為五育融合課程的重要外部環境支持。從實踐層面來說，“實踐”是五育融合課程的重要實施方式，也是檢驗五育融合課程實施效果的重要衡量指標。德智體美勞五育的融合并非德智體美勞知識的融合，學生需要通過豐富的活動、親力親為的實踐，培育道德品質，獲取知識，鍛煉身體，發展審美情趣和勞動能力，在“做”中感受生命質量的整體提升。更重要的是，學校具體的五育融合課程實踐必須基于學校課程建設的現實問題與可能，在具有現實性與可能性的前提下做出判斷、改造或創造。

責任編輯? 孫愛蓉