核心素養的課堂生成樣態

肖昌偉

摘 要 “核心素養”是落實立德樹人根本任務、實現教育強國和教育高質量發展戰略的重要理念。這一教育理念走向實踐的關鍵是課堂，取得實效的關鍵是課堂生成。因此，探究核心素養的課堂生成樣態成了廣大教育工作者的主要課題，這既是個人專業發展的需要，也是適應世界教育改革發展趨勢的需要，更是提升我國教育國際競爭力的迫切需要。

關鍵詞 核心素養? 課堂? 生成? 樣態

核心素養的課堂生成樣態是多元的。本文通過分析核心素養的預置生成樣態、突變生成樣態、誘導生成樣態、情境生成樣態、輸出生成樣態和用以致學樣態等來探究“核心素養”何以在課堂生成。

一、預置生成樣態

預置生成樣態，即核心素養的課堂預置生成樣態，是指在課堂場域中按照預置好的樣式（即“教學設計”）無偏差地生成既定學科核心素養的樣態。例如，在講授《荷塘月色》一文時，依據“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”四個高中語文學科核心素養維度，教師設計了一個“負性情緒自我疏導機制”的建構模型（見圖1）。

預置生成樣態取得育人實效的關鍵在于精準預置，包括對課標的理解、對教材的把握和對學情的掌握等方面?！柏撔郧榫w自我疏導機制”植根于學生真實的生活體驗，并用以滿足生活中真實的心理疏導需求，與學生的真實生活和訴求產生共情。因此，在課堂場域中，理念的育人功能得到實質性滲透，學科核心素養得以真正養成。

預置生成樣態的優點是課堂可控性強，能有效提高課堂的效率，實現學習效果最大化；同時“凡事預則立”，因為準備充足，課堂容量得到極大擴張，從而有效增強課堂的育人效果。

預置生成樣態的不足在于不容許“突變”，一旦遭遇“突變”，所有的預置將前功盡棄或難以為繼。然而，課堂“突變”是客觀存在的，為此教師要為可能的“突變”預置預案。

預置生成樣態適用范圍極廣。無論是個人專業綜合素養剛剛起步的新教師，還是老教師，或是新課標的新要求，或是公開課、優質課等，都適合采用預置生成樣態。

二、突變生成樣態

突變生成樣態，即核心素養的課堂突變生成樣態，是指在課堂場域中未按照預置好的樣式（即“教學設計”）生成學科核心素養的生成樣態。如果說預置生成樣態是課堂的主角，那么突變生成樣態則是課堂的貴客。一節平平無奇的日常課堂會因為“突變”而精彩紛呈。

課堂“突變”的產生原因是多樣的，有的是教師的靈光乍現，有的是學生的靈魂之問，有的是師生配合失誤。例如，上文的“負性情緒自我疏導機制”的產生就是某次課堂“突變”盛開的美麗。有一次，筆者按照預置模式講授《荷塘月色》的雙線結構，即游蹤和情緒變化：不寧靜（出門）—找寧靜（小煤屑路）—得寧靜（荷塘）—失寧靜（回家）。在講述時，筆者突然閃過一個念頭：文章第二、第三段“找寧靜（小煤屑路）”難道不是在解釋文眼“這幾天心里頗不寧靜”產生的原因嗎？這不就與心理學上“負性情緒的疏導機制”相吻合嗎？可不可以嘗試著跨學科講授？于是，筆者臨時加設了一個問題：“我們剛剛知道‘這幾天心里頗不寧靜是本文的文眼，表明朱自清先生情緒不好，請問朱自清先生有沒有在文中交代‘不寧靜的原因？”學生很快就找到了。于是，就有了“負性情緒自我疏導機制”的課堂雛形。

課堂“突變”是美麗的，表明課堂是“活”的，具有無限魅力。課堂“突變”的出現是學科核心素養養成和提升的征兆，表明師生在語言的重構、思維的遷移、審美的升華和文化的創造等方面有了質的飛躍，體現了師生在課堂場域的創新和創造。

課堂“突變”的不足在于不可控和干擾預置。如上文事例，預置好的“雙線結構”被“這幾天心里頗不寧靜”產生的“突變”干擾、打斷，造成預置生成失敗，這可能會產生某些不利影響。

“素養”不同于“雙基”（基礎知識與基本技能），也不同于“三維”（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀），“素養”是基于“雙基”和“三維”，又超越它們的高階存在，是能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現?！八仞B”不計較一城一池的得失，而是聚焦在“必備品格和關鍵能力”。因此，教師對課堂“突變”應持“春江水暖鴨先知”的敏感、“歡迎之至”的恭敬和“絕知此事要躬行”的實踐。每一次課堂的“突變”都是“福至心靈”的瑰寶！

三、誘導生成樣態

誘導生成樣態，即核心素養的課堂誘導生成樣態，是指在課堂場域中將“大問題”“大目標”“疑難點”拆解成一個個有序的“小問題”“小目標”“淺易題”，為學生搭建腳手架，引導學生一步步從小而大、由易而難，最終實現素養養成和提升的生成樣態。

例如，在《念奴嬌·赤壁懷古》中，“‘小喬初嫁了塑造了周瑜的年輕”就是一個疑難點。教師可以將其拆分成幾個有機關聯的淺易問題：小喬和周瑜是什么時代的人？小喬和周瑜家世如何？大門閥的“初嫁”有何講究？然后誘導學生形成個性化回答：“魏晉南北朝時期，整個社會實行門閥制度，講究的是門當戶對。小喬和周瑜的階級、家世相當，門閥世家子女的‘初嫁也是有年齡講究的，女子出嫁是十五六歲，男子結婚是十七八歲，最多不會超過20歲。所以說小喬‘初嫁，周瑜就一定年輕?！?/p>

課堂上，追問也是誘導生成樣態的一種常見情形。例如，在講授《師說》一課關于“李氏子蟠，年十七”時，教師通過連續追問誘導學生欣賞文字背后的內涵和價值。

師問：“李氏子蟠，年十七”中“年十七”能否刪去，為什么？

生答：不能。因為刪去了會影響內容表達。

師問：該段主要表達什么意思呢？

生答：該段交代寫作緣由。

師問：寫作緣由是什么？

生答：“李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經傳皆通習之，不拘于時，學于余”的做法，與當時士大夫之族引領下的“恥學于師”的社會風氣不一致，值得嘉獎和表揚，于是“余嘉其能行古道，作《師說》以貽之”。

師說：如果“年十七”刪去，“李氏子蟠”依舊能“行古道”，依然值得嘉獎，依然可以取到交代寫作緣由的作用。所以是可以刪除的。

師問：既然可以刪除，作者為什么要寫，有什么用意？請大家以四人小組的形式展開討論，然后分享。

生討論，派代表回答：老師，我們小組認為“年十七”這三個字突出的是“李氏子蟠”的年輕，這與士大夫之族形成一種對比，代表著社會的一種趨勢，韓愈希望年輕的一代能夠像李氏子蟠那樣一改當時成年社會、士大夫之族“恥學于師”的社會風氣。

全班掌聲雷動。

誘導生成樣態的優點一是能促進“教學相長”，實現師生的共同進步，二是為學生搭建層遞式腳手架，幫助其一步步提升素養，也為學生演示了思維進階路徑。該樣態的關鍵點在于問題及問題間的梯度，如果梯度不合理就容易造成“斷層”，從而難以到達終點。

誘導生成樣態的不足在于對教師個人的專業綜合素養要求很高，尤其是進行突變型的誘導難度會大很多。因為，誘導生成樣態的難點在于問題拆解的梯度和邏輯性是否符合學生的實情。

四、情境生成樣態

情境生成樣態，即核心素養的課堂情境生成樣態，是指在課堂場域中通過預置或即時關聯生活中的真實情境，從而培養學生學科核心素養的生成樣態。

例如，在講授完統編《語文》必修上冊第一單元之后，筆者設計了一節名為“尋找‘青春主題詞”的單元總結活動課（見圖2）。

又如，統編《語文》必修上冊第四單元是以“家鄉文化生活”為主題的活動單元，從任務群角度看，可歸屬于“當代文化參與”任務群。為此，筆者設計了“撰寫調查報告”“設計文創作品”“成果展示活動”三個環節，引領學生了解家鄉，參與家鄉文化建設，增進家鄉文化認同；進行調查、訪談和實地考察等，展開專題研討；研讀學習資源，辯證思考傳統與現代的關系。這些都是真實的、具身的活動。

以上兩例都是預置型情境生成樣態，能點燃每一位學生的熱情，幫助學生清晰自身的使命與擔當，明確前進的目標和方向。而另外一種即時關聯型情境生成樣態，要求教師根據課堂的實時需求，即時關聯生活中的真實情境以幫助學生更好地養成和提高素養。

情境生成樣態的優點在于真實情境的具身性能夠契合學生的個體實際和主客觀感知，從而提高教育教學的實效，有助于培養和提高學生的素養。當然，優點同時也是難點，時時處于真實情境不容易，即時關聯型更難，這需要教師有著豐富的閱歷和豐厚的綜合素養。

五、輸出生成樣態

輸出生成樣態，即核心素養的課堂輸出生成樣態，是指在課堂場域中，學生創造性地輸出個性化的語言、思維、審美和文化，從而養成和提升學生學科核心素養的生成樣態。

閱讀分享是一種課堂輸出，也是一種預置型輸出生成樣態；課堂研討是一種課堂輸出，但它是一種非預置型輸出生成樣態。比如，在學習《林黛玉進賈府》時，教師可以設計一個非預置型輸出生成樣態——“《林黛玉進賈府》之眾說紛紜”。

要求：《林黛玉進賈府》中涉及眾多人物形象，請以四人小組為單位，選擇其中一個人物形象，從他（她）的視角來簡要敘述小說內容，并外派兩人到其他小組進行交流。

這就是一種研究性的學習，可以整體培養學生的學科核心素養，具有全面性、整體性和系統性。另外，為了改變學生“心中無語，筆下難言”的寫作現狀，筆者遵循“生活即教育”的理念，運用“心流理論”，養成并提升學生“心中有語，筆下流言”素養，設計了一項常規課堂輸出——“200秒寫作”。在師生共同堅守下，“200秒寫作”成效顯著，學生樂意寫作，善于寫作，渴望寫作?！?00秒寫作”簡單有效，既能有效改善現狀，又能提升學生的語文學科核心素養。

要注意的是，輸出生成樣態的唯一難點在于費時、費神，師生需要具備頑強的意志和堅韌不拔的毅力。

六、用以致學樣態

用以致學樣態，即核心素養的課堂輸出生成樣態，指的是在課堂場域中學生運用所學知識解決問題，從而養成和提升學科核心素養的生成樣態。

一個人想要真正學會詩歌，只靠學習基礎知識，背幾首詩詞那必定不行的，必須要學會創作。有人說：“只有真正獨自創作出較規范的格律詩，才會明白平仄與押韻，才會明白詩歌‘起承轉合間的邏輯關系，才會明白詩歌的意象意境之美，才會明白對仗與手法，才會明白漢語言的美?！笨梢哉f，人們的大部分素養都不是“學會”，而是“用”會。

王陽明“知行合一”學說提倡“事上磨練”，“用好”才能真正“學會”。有的教師對于提高學生的解題能力只有“題海戰術”一招，其實“寫解析”遠比“做題”有效，更有效的是“命題”。例如，對于令人頭痛的文言文翻譯題，筆者一般采用兩個策略：一是根據提供的譯文制定評分細則，然后講解；二是根據提供的文段擬兩道翻譯題，要求學生提供命題依據、命題意圖、簡要解析和參考答案。學生從“用”的視角“學”，會更有趣味、更有效。

用以致學樣態一般運用于抽象知識的學習，其優點是將抽象知識具象化，實現虛與實的結合。不足之處是見效慢，需要有足夠的耐心去“磨”和“等待”。

綜上所述，核心素養的課堂生成樣態的研究和實踐意蘊豐富、意義重大。核心素養的課堂生成樣態是多元的，包括但不限于以上所列舉的六類。但筆者所列舉的六類樣態，證明了核心素養的課堂生成是可為的、能為的，同時也是研究和踐行教育教學理念走向教學行為的一項重要舉措。這既是教師個人專業發展的需要，也是適應世界教育改革發展趨勢的需要，更是提升我國教育國際競爭力的迫切需要。