基于《中國英語能力等級量表》的初中英語寫作教學行動研究

賈振霞

【摘 要】針對中學英語教學中存在對寫作教學重視程度不夠、對學生缺乏有效指導等現狀，文章進行了基于《中國英語能力等級量表》的初中英語寫作教學行動研究。通過兩個階段的行動研究，探索《中國英語能力等級量表》在初中英語寫作教學中的應用，并提出要加強對寫作教學的重視，充分利用《中國英語能力等級量表》，使寫作教學更科學化、系統化，以提升學生寫作水平，培育學科核心素養。

【關鍵詞】《中國英語能力等級量表》 初中英語寫作教學 行動研究

【中圖分類號】G633.41? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2024）02-30-05

寫作是語言能力的重要組成部分。然而，部分中學的實際英語教學往往以應對升學考試（如中考、高考）為中心，注重講解語法和詞匯，對寫作重視程度不夠，對學生的寫作缺乏有效的指導及反饋，到考試前才針對性地進行寫作訓練。［1］筆者通過對部分中學英語教師及學生進行訪談，印證了這一現象。

教育部于2018年6月正式實施《中國英語能力等級量表》（以下簡稱《量表》）?！读勘怼窞楦麟A段的英語學習、教學和測試提供了統一的參照標準?！读勘怼贩秩齻€階段，每個階段又各有三個級別，因此共有九個級別，覆蓋了我國英語教育的所有階段?！读勘怼芬哉Z言運用為導向，通過能力描述語反映各等級使用者的典型語言行為，即在不同情境下運用各種能力完成不同的交際任務。對于教師的教學而言，這些描述語可以成為非常有用的工具。［2］基于此，本研究嘗試采用行動研究方法探索《量表》在初中英語寫作教學中的應用，以期為提高寫作教學質量提供思路。

一、研究設計

（一）研究問題

本研究基于《量表》設計寫作任務和進行寫后反饋，以初一英語教師及其班級學生為研究對象，探究基于《量表》的英語寫作教學，主要回答以下問題：①教師如何基于《量表》進行寫作任務設計？②基于《量表》進行寫作反饋情況如何？③這樣的寫作任務及反饋對學生寫作態度和水平的影響如何？

（二）研究對象

研究對象包括初一英語教師及其任教班級的37名學生。該英語教師任教于山東省某市一所市屬中學，任教時間為3年。該教師經常參加學校組織的教師發展活動，有提升教學有效性的強烈愿望。在寫作教學中，該教師認為存在教學目標不夠明確、寫作反饋較主觀隨意等問題。筆者與其溝通后，該教師愿意嘗試借助《量表》進行寫作任務設計和寫作反饋。

在研究開始之前，筆者對教師進行了訪談，了解教師寫作教學的理念、如何進行寫作任務設計及反饋。對于寫作任務設計，教師表示一般是根據英語教學單元的話題進行的，如有一單元講天氣，就會給學生布置一篇要求描述當地一年四季天氣特征的作文。對于反饋理念，教師表示主要修改學生每句話的語法錯誤，比較注重每個單句是否正確，至于是否前言搭后語、用沒用連接詞則較少關注，認為現階段學生還無法顧及這些內容。從對教師的訪談可看出，教師在進行寫作反饋時缺乏系統的評價依據，往往基于自己的外語學習和教學經驗進行。

（三）研究方法

本研究采用的研究方法是行動研究，行動研究是改進教學的有效途徑?；凇坝媱潯袆印^察—反思—再計劃”的核心循環模式，教師可以在行動中不斷觀察和反思，及時反饋學生信息并適時調整教學計劃，使教學活動更具針對性和實效性。有學者將行動研究分為4步，即計劃、實施、觀察和反思［3］；另有學者提出了行動研究的4個環節，即聚焦問題、提出方案、實施方案、評價成效［4］?？傊?，行動研究旨在通過不斷螺旋上升的循環漸進模式解決最初的問題，并對出現的新問題進行更深入的探索，這一特點較好地契合了本研究的主要目的，即針對中學英語寫作教學存在的問題，自下而上探索解決之道。

本研究展開兩個階段的行動研究，歷時6周。第一階段行動研究于2022年10月進行，為期3周，收集的數據包括：教師寫作教學設計、教案、訪談，學生作文初稿37份、二稿37份，學生反思日志及部分學生訪談。第二階段行動研究于2022年11月進行，為期3周，收集的數據包括：教師寫作教學設計、教案、訪談，學生作文初稿37份、二稿37份，學生反思日志及部分學生訪談。

二、第一階段行動研究

本階段的行動研究分為行動設計與實施、觀察與發現、反思三個部分。

（一）行動設計與實施

教師的整個寫作教學分為教學規劃（包括制訂寫作評價標準、設計寫作任務）、寫前指導（包括布置寫作任務、講解評價清單）及寫后反饋（包括書面反饋和當面反饋）三個環節。

首先，教師制訂寫作評價標準。筆者先將《量表》及相關資料發給教師，與教師共同學習、交流《量表》的理念，尤其是寫作部分相關量表?！读勘怼穼⒂⒄Z水平劃分為基礎、提高、熟練三個階段，每個階段各包含三個等級，共九個級別。三級大致對應我國初中畢業生的英語水平。教師所教學生為初中一年級學生，研究進行階段處于初一下學期，因此著重參考寫作量表中二級和三級兩個級別。二級屬于這批學生已經達到的水平，三級則是學生力圖達到的水平，所以以各量表的二級和三級描述語為評價標準。

制訂寫作評價標準的具體步驟：

第一，從《量表》中找出所有跟寫作相關的二級和三級的描述語（見圖1）。所有描述語的出處包括：一級的寫作總表、自測表；二級的語言知識總表、書面表達策略總表、書面說明量表；三級的組構量表、語用量表、寫作策略量表（規劃、撰寫、修改）；四級的語法量表、篇章量表；五級的書寫形式量表、詞匯知識量表、句法知識量表、修辭或會話知識量表、銜接知識量表。

第二，把描述語進行同類合并。由于語言知識量表來自單獨的量表，即語言知識量表并非專門針對寫作制訂的，因此首先把語言知識相關各量表中跟寫作有關的描述語找出、匯集起來，然后采用類屬分析法對描述語進行合并，共分為4類，分別是書寫形式、詞匯、句法、銜接，每一類都包含若干條描述語，如詞匯知識部分跟寫作相關的二級和三級描述語有13條。如果將這些描述語逐條展示給學生，則容易加重學生的認知負荷，因此把每一類的描述語進行歸類概括。如書寫形式部分，可以概括為正確拼寫單詞，正確使用字母大小寫，正確使用常見標點。詞匯部分，可以概括為能正確使用名詞、代詞、動詞、形容詞、副詞、介詞、冠詞，能掌握常用詞語搭配。句法部分，可以概括為能使用各種簡單句，能使用不同時態，能掌握常用句子的語序，能注意主謂一致，能使用并列句、賓語從句、狀語從句，能使用被動語態。銜接部分，可以概括為能正確使用連接詞及使用代詞有效進行上下文銜接。寫作策略部分，可以概括為能通過檢查發現并改正明顯的語法錯誤。具體形成以下寫作評價標準清單（見表1）。

其次，教師設計第一次寫作任務，把“能做”描述語改成“我能”描述語，設計成李克特五級量表的形式，用作學生的自評量表。書面描述量表三級描述語中其中一項為“能簡單描述自己經歷過的活動”；書面說明量表三級描述語中其中一項為“能清楚表達自己對身邊事物的態度”?；谝陨厦枋稣Z，設計本次的寫作任務為“以Keep Healthy為題，根據提示談談你過去的生活習慣，哪些是好的，哪些是欠妥的，現在是怎么做的”。

再次，教師布置第一次寫作任務，并給學生講解自評量表。在布置寫作任務的過程中，逐條向學生解釋該評價標準，讓學生明白好的寫作文本需要注意哪些方面。同時提醒學生完成文本后要進行檢查，檢查內容即評價標準中的書寫形式、詞匯、語法、銜接等方面。

最后，學生完成第一次寫作任務初稿并提交紙質作文給教師，教師基于寫作評價標準清單對學生初稿進行評價。教師對所有作文進行書面反饋，然后進行一對一當面反饋：基于量表描述語指出學生初稿中的錯誤，分析其寫作能力的強項和弱項。學生對初稿進行修改，再提交二稿。

（二）觀察與發現

在實施行動研究前，通過對教師的訪談發現，首先，教師認為寫作水平會自然發展，不需要專門培養。教師指出：“平時作業布置作文較少，總覺得只要平時語法、詞匯學得好，作文也不成問題?！逼浯?，教師在寫作前較少對學生進行指導。教師指出：“布置作文一般都是紙質練習題的最后一題。對于作文的要求，不會多說什么，因為卷面上都寫得很清楚，要求寫哪些要點、寫多少單詞都交代清楚了?！弊詈?，寫后反饋較單一。教師指出：“關于作文反饋，平時練習題上的作文，我會把有語法錯誤的地方畫出來，不打分。大考如期中考、期末考閱卷時，基本上錯一處，扣一分，主要找出語法錯誤，檢查所有要點是否都覆蓋，以及書寫怎么樣?！?/p>

在第一輪行動研究后，再一次對教師進行了訪談，教師的寫作教學理念有了較大變化。首先，該教師認識到寫作是需要專門訓練的，且是促進語言學習和認知發展的重要手段。教師指出：“寫作前的講解，不管是講解作文內容要求還是寫作評價標準，都是很有用的?！逼浯?，教師認識到不僅要指導學生關注句子層面的語法和詞匯，而且要關注語篇的連貫與銜接。教師指出：“即使是初一的作文，只有60—80個單詞的要求，但也不能只看單個句子的語法和詞匯，還需要鍛煉學生注意句子與句子之間的連貫。這是對學生思維的一種鍛煉?！?/p>

此外，教師發現在本輪寫作中學生的表現也有變化。除了書寫形式、詞匯、句法方面，最突出的能力提升是語篇意識的增強。教師指出：“學生在整體篇章結構上都有明顯進步，不僅注意全文的結構，而且注意句子與句子之間必要的銜接。以前，大多數學生基本上是想到哪寫到哪，或者逐條翻譯題目的要求?！?/p>

（三）反思

首先，雖然《量表》是很好的參考，但是對指導學生的寫作實踐并不充分。通過本輪行動研究，發現評價框架存在不完善之處，如句式豐富、詞匯多樣性，這樣的要求沒有在框架中體現。因此，評價框架需要補充更多的內容。

經梳理，可在評價標準中補充以下內容：①字跡規范工整。初一學生處在英語學習的新起點，是培養好習慣的重要階段，因此需要強調書寫的規范與工整。②符合題意，涵蓋所有任務要點。符合題意是寫作任務的基本要求，應避免答非所問或者回答不全，要毫無遺漏地、恰當地回應寫作任務的全部要求。這也是所有標準化語言測試中寫作部分評分標準的首要內容。③邏輯清晰。這是通過寫作訓練和培養學生思維能力的重要方面，具體標準包括：行文自然、流暢；信息和觀點有邏輯地展開；充分且合理地分段。

其次，針對不同寫作水平的學生，應給予不同的指導。有的學生連基本的句子都寫不對、時態出錯、句子結構不正確，對此，教師應先著力讓其寫出正確的句子。有的學生全篇文章對應參數框架的四個方面都做得不錯，教師應著力指導其向下一級目標邁進。

三、第二階段行動研究

本階段沿用第一階段的結構，包括行動設計與實施、觀察與發現、反思三項內容。

（一）行動設計與實施

首先，經過第一階段行動研究的實踐與反思，形成了修正版寫作評價標準清單（見表2）。其次，教師展示第一階段寫作任務中學生的范文，分析每一篇的優點，如句式豐富，使用了狀語從句、賓語從句；詞匯多樣，使用了派生詞匯。再次，教師布置新的寫作任務。書面說明量表二級描述語中有一項為“能用簡單詞句說明自己喜歡某物或做某事的原因”；三級描述語中有一項為“能清楚說明做某事的過程或步驟”?；谶@兩項描述語設計本次的寫作任務：介紹并推薦自己的拿手菜，即介紹你的拿手菜的做法，以及說明你推薦這道菜的理由。最后，學生寫作并提交紙質作文給教師，教師對學生進行反饋，按照本研究形成的寫作評價清單一一為學生的作文給出書面質性評價，并要求學生根據反饋改寫作文后重新提交。

（二）觀察與發現

在第一階段的寫作中，部分學生全文都是簡單句，如“I get up early. I have breakfast...”。在第二階段的寫作中，學生使用了連接詞，如“I am tall， but I am thin.”“I like sports very much， because I'm very relaxed.”。雖然兩句話未必句義連貫，但是學生意識到了兩句話的句義聯系，注意使用了連詞。

在對學生進行訪談后發現，首先，學生的寫作自我效能感有顯著提升，認為自己的寫作技能有提高，也更有自信心。有學生指出：“覺得作文更有條理了?！逼浯?，學生的寫作策略有所提升。書面表達策略量表三級描述語中的一項為“能根據寫作需要收集并整理素材”。受訪學生表示：“以前寫作文看完題目就直接動筆寫，現在會先完整看完所有要求，然后完整想一遍寫什么，再開始寫?！边@正是整理素材的表現，是書面表達策略中規劃（構思）策略的體現。

（三）反思

對于連接詞的使用，出現最多的依次是表示增補關系的and、表示轉折關系的but、表示因果關系的because，以及表示時間關系的after、before、then。原因在于初一學生受詞匯量所限，最熟悉以上四種最基本的連詞。王虹和陸錫欽對高三學生的英語作文連詞使用的調查也反映同樣的結果。［5］李建平通過對比中美兩國中學生的寫作文本，發現中國中學生傾向重復使用高頻詞匯，很難使用高頻詞之外的學過的詞匯。［6］因此，教師應鼓勵學生大膽使用新詞，提高詞匯多樣性的意識，以實現詞匯多樣性這一目標。

課堂集體講評作文環節是學生喜歡且認為受益大的教學活動，因此在以后的教學中，除了保留這一活動，還可以在寫作前組織學生就寫作話題進行討論。寫前有效的語言輸入既可以激發學生想象，又可以使學生獲取話題常用語塊。國內外有關寫作語塊的研究表明，高頻語塊的輸入和輸出是提高二語筆語流利度的重要渠道。［7］

四、啟示

通過兩個階段的行動研究，教師實踐了基于《量表》進行寫作教學，主要包括寫作任務設計、寫前指導、寫后反饋環節。教師的寫作理念發生了變化，意識到寫作教學的重要性以及如何更好地進行寫作指導和反饋；學生的寫作能力及寫作策略均有提升。通過該行動研究，發現對于初中英語寫作教學需要強調以下方面：

（一）加強對寫作教學的重視

初中英語教學對寫作重視不足，原因有以下三個。第一，在中考、高考英語題型中，寫作部分得分區分度較小，受考試壓力的影響，教師在寫作教學上分配的時間較少。第二，在現行的教材中，寫作與其他技能培養相比處于邊緣化的地位。第三，少數教師持有不正確的寫作教學觀，如認為只要學生語法、詞匯知識扎實與充足，寫作水平自然會高。

然而，寫作不僅是語言表達能力的主要體現，而且具有發展思維能力的作用。從大中小學英語教學一體化視角看，中學寫作能力發展緩慢，會導致大學及其后續英語寫作能力的不足。另外，寫作既是知識又是技能，需要教師科學的指導。

寫作的本質是思想和情感的表達。部分教師往往重點關注學生是否有意識及正確地使用了重點句型和詞匯，不夠注重寫作的交流目標。重形式，輕內容，多注重表達的正確性，忽視內容的思想性?！皩懽鹘虒W中壓制表達的功能，放大練習的功能，勢必扭曲寫作的真正目的?！保?］因此，應注重學生寫作中對情感的表達，從總體上加強對寫作教學的重視。

（二）充分利用《量表》，使寫作教學更科學化、系統化

在寫作教學中，時常存在寫作任務設計較隨意的問題，評價標準也是按照語言學習的一般常識，如從內容、語言、結構三個方面進行寫作評價。對于每個階段的學生，如寫作語言究竟應該達到什么水平則較為模糊。換句話說，即對任何階段的學生進行寫作訓練時，語言上的目標都是“語言得體、多樣”。究竟每個階段的學習者在寫作中語言的得體與多樣具體表現是什么，教師不能具體告知學生，從而導致學生的努力目標有“漫無邊際”之感。學生寫作效能感較低，總感覺自己的語言不夠好，究竟多好才是現階段的目標，學生是不清楚的。

《量表》不僅有九級能力總表，概括性地界定了每一級學習者應達到的能力程度，而且有非常詳盡的分量表。以寫作為例，與之相關的量表不僅包括書面表達能力總表，而且包括語法知識運用能力量表（又細分為語音系統和書寫形式知識運用能力量表、詞匯知識運用能力量表、句法知識運用能力量表）、篇章知識運用能力量表（又細分為修辭或會話知識運用能力量表和銜接知識運用能力量表）。并且按文本功能的不同，將寫作細化為書面描述、書面敘述、書面說明、書面指示、書面論述和書面互動六種類型，詳細闡述了對于每種類型不同級別學習者應達到的標準。

在一般的寫作教學中，普遍較注重在語言、內容、結構三個方面對學生的培養，如關成勇、郭萬群在英語應用文寫作教學中將語言、內容、結構設為三個教學子目標。［9］而對策略、語用等方面關注較少?！读勘怼穭t提供了對于語言教學更為全面的框架，提醒教師除了關注傳統的對于語言、內容、結構的訓練，還應關注對于策略、語用的培養?！读勘怼方缍藢懽鞑呗?，包括規劃（構思）、執行（撰寫）和評估/補救（修改）三個方面。同時，《量表》強調了語用知識和能力，有專門的語用知識和能力量表。

總之，《量表》清晰地描述了各階段英語學習者在寫作方面應具備的能力，將抽象的寫作能力通過具體的描述語細化為可觀察、易感知的寫作行為，從而使寫作教學更科學、更系統。因此，《量表》可成為寫作教學的重要參考。

作為一項語言輸出技能，寫作能夠反映學習者綜合語言運用能力，但寫作一直是中學教學的薄弱點。本研究通過實施兩個階段的行動研究，探索了《量表》在初中英語寫作教學中的應用。由于各種主客觀原因，本研究仍有不足，如參加的教師和學生人數較少，僅采用了教師反饋這一單一的寫作反饋方式等。建議未來的研究，一方面可以探究《量表》在其他教學內容上的應用；另一方面可以探討寫作教學如何借助大數據和信息技術獲取教學資源及學生寫作數據、提供反饋等議題。

【參考文獻】

［1］劉瑞青．高中生英語寫作現狀及教學策略［J］．南昌大學學報（人文社會科學版），2010，41（增刊1）：105-106.

［2］王守仁．中國英語能力等級量表在大學英語教學中的應用［J］．外語教學，2018，39（4）：1-4．

［3］Kemmis，S．McTaggart，R. The Action Research Planner（3rd Ed.）［M］．Geelong：Deakin University Press，1988.

［4］文秋芳，韓少杰．英語教學研究方法與案例分析［M］．上海：上海外語教育出版社，2011.

［5］王虹，陸錫欽．高中生作文中使用連接詞表達句際關系的研究［J］．中小學外語教學（中學篇），2010，33（5）：7-12.

［6］李建平．中學生英語寫作中詞匯運用情況研究［J］．中小學外語教學（中學篇），2014，37（11）：37-42.

［7］馬廣惠．英語專業學生二語限時寫作中的詞塊研究［J］．外語教學與研究，2009，41（1）：54-60，81.

［8］王海嘯．大數據時代的大學英語寫作教學改革［J］．現代遠程教育研究，2014（3）：68.

［9］關成勇，郭萬群．混合式教學環境下基于POA的英語應用文寫作多元評價辯證研究［J］．外語電化教學，2021（2）：30-36.