運用理性情緒教育改善高中生考試焦慮的干預研究

黃祥欽

【摘 要】為探究理性情緒教育對改善高中生考試焦慮的有效性，研究者選取考試焦慮高分學生作為三組不同的被試，對其中的實驗組被試采用理性情緒教育課程進行干預，對照組被試采用與理性情緒教育無關的語文材料閱讀課程干預，空白組被試不作任何干預。干預后對被試進行考試焦慮分數前測和后測對比分析。結果發現實驗組被試存在顯著差異，對照組及空白組被試不存在顯著差異，表明理性情緒教育能夠顯著改善高中學生的考試焦慮狀況。

【關鍵詞】理性情緒教育 考試焦慮 高中生

【中圖分類號】G444? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2024）02-82-04

高中階段是個體在生理和心理上快速成長與變化的關鍵時期，在此階段的學生由于其生活經歷和情感體驗還比較缺乏，價值觀念尚未成熟，情緒調節能力和自制力相對薄弱，看待事物往往感性多于理性，情緒變化強烈且不穩定，較容易出現焦慮、抑郁等消極負性情緒。而且高中生面臨一定的升學壓力，致使學生在面對學習與考試情景時產生嚴重的包括緊張、不安、恐懼等消極情緒的考試焦慮狀況?？荚嚱箲]不僅阻礙學生學習與考試能力的正常發揮，造成學生成績的退步，同時也會對學生的身心健康發展造成嚴重的損害。［1］面對目前日益嚴峻、令人擔憂的學生考試焦慮狀況，學校教育工作者在日常教育教學的實踐工作中，研究制訂和開展實施科學有效的心理治療模式和干預措施就顯得尤為重要和迫切。

理性情緒教育是在學校教學環境中將理性情緒療法的理念與學生的實際需求相結合而形成的一種預防性情緒教育課程。［2］理性情緒療法由美國臨床心理學家阿爾伯特·艾利斯于1961年創立，其核心理念是情緒來源于認知，通過改變認知即可改變情緒。［3］有研究表明，考試焦慮作為一種在學生群體中普遍存在的消極情緒，其關鍵的影響因素即學生對于學習和考試產生的一系列非理性信念。［4］因此，可以嘗試通過運用基于理性情緒療法的理性情緒教育課程對具有較高的考試焦慮水平的學生進行干預，幫助學生形成理性的信念體系，從而改善其考試焦慮狀況。

鑒于此，本研究通過對高中生群體開展一系列的理性情緒教育課程的干預方式，分析和評估理性情緒教育對改善考試焦慮的有效性，并形成一套能夠幫助高中生調控考試焦慮情緒的課程體系，促進理性情緒教育的理念在學校班主任和各科教師群體中的推廣與實施，使理性情緒教育理念與日常的學科教學融合與滲透，助力學生身心健康良性、持續發展。

一、研究設計

（一）研究對象

采用方便取樣方法，隨機選取柳州高級中學柳南校區高一年級的3個班（每班人數均為50人）分別作為實驗組、對照組和空白組被試班級。在學生將要進行期中考試的前一個星期，使用考試焦慮量表（Test Anxiety Scale，TAS）對3個班的學生進行紙筆形式的調查，最終收集到有效數據共144份（其中男生62份、女生82份）。由于選取的量表尚缺乏針對高中生的常模，因此分別將實驗組、對照組和空白組班級學生的考試焦慮分數，分男生、女生從高到低排序，然后各自選取27%高分端的學生作為實驗組、對照組和空白組的共39名被試（見表1），獲得的TAS分數即代表被試的考試焦慮前測水平。選取作為被試的學生仍然留在原來的班級，和班上其他學生一起共同接受后續相應的實驗干預。

分別對三組被試的考試焦慮前測分數進行單因素方差分析檢驗，結果見表2，顯示三組被試的考試焦慮前測水平不存在顯著差異（F=0.87，P=0.43，η2=0.05）。

（二）研究工具

1．考試焦慮量表

對高中生考試焦慮狀態的測量問卷項目來自TAS。該量表于1978年由Sarason編制完成，王才康于2001年將其修訂為中文版，一直以來都是國內外學者對考試焦慮進行研究時最常用的測量工具之一。［5］該量表共包含37個自評項目，每個項目回答“是”得1分，回答“否”得0分，總得分即代表被試的考試焦慮水平。中文版的TAS的重測信度與分半信度分別為0.62與0.60，Cronbach's α系數為0.64；采用考試焦慮測驗（TAI）對其效度進行考察，結果表明TAS與TAI的兩個分量表均在P<0.01水平上顯著相關（系數為0.48和0.60）。為了盡可能地減少學生填答問卷的負擔，以確保學生認真填答，在正式施測前先選取與正式被試具有同質性的兩個班共95名學生作為預先測量對象，對獲得的TAS數據進行分析，將量表37個原始項目中存在題總相關過低和存在底板效應過強的項目進行刪除，最終形成了包括29個項目的考試焦慮問卷。

2．理性情緒教育課程

理性情緒教育課程的重點在于讓學生充分認識和理解不良情緒產生于自身的非理性信念，克服不良情緒需要先調整非理性信念；難點在于讓學生學會如何與非理性信念辯駁，對自我、他人和事物形成客觀、全面、統一、穩定的理性信念體系，從而能夠在自己的學習和生活中保持愉悅穩定的情緒狀態。其課程框架（見圖1）主要包括情感、信念、自我接納和問題解決四個方面。據此形成的作為干預材料的理性情緒教育課程教案共包含8個循序漸進的主題，每個主題進行1個課時的授課。

作為心理健康活動課的一種，理性情緒教育課程在開展形式上注重學生的情感體驗和自主探究，強調以學生為課堂主體、以活動為內容載體、以分享為知識導體，在課程實施中根據主題的需要及學生的認知特點，綜合運用講授法、小組討論與分享、課堂辯論、角色扮演、案例分析、撰寫心得體會、課前熱身游戲、背景音樂烘托等形式，讓學生在輕松活潑、趣味性與啟發性并舉的課堂氛圍中掌握理性情緒教育的理念與技能。

二、研究過程

（一）課程干預

在高一上學期期中考試后，教師采用上述自行編寫的高中生理性情緒教育課程教案作為實驗干預材料，對實驗組被試班級按計劃實施8個課時的理性情緒教育輔導課程。選用學校圖書館學生閱覽室常規的報紙、雜志等作為干預材料，教師給對照組被試班級實施8個課時的與理性情緒教育無關的語文材料自主閱讀課程?？瞻捉M被試班級則不作任何干預。

（二）考試焦慮水平后測及前測和后測分析

在期末考試前的一個星期，對上述3個組別的被試學生使用與前測相同的考試焦慮問卷進行施測，將收集到的數據作為后測數據，最后將被試的前測和后測數據運用SPSS 21.0進行差異性檢驗分析。

三、研究結果

（一）三組被試的考試焦慮干預前測和后測對比

對實驗組、對照組與空白組被試的考試焦慮前測和后測分數進行兩因素混合測量方差分析，結果顯示考試焦慮前測和后測的主效應不顯著（F=1.57，P=0.22），組別的主體間效應不顯著（F=3.26，P=0.05），考試焦慮前測和后測與組別的交互作用顯著（F=14.05，P<0.01）。簡單效應分析結果顯示，實驗組被試的考試焦慮前測和后測水平存在顯著差異（F=48.85，P<0.001），對照組被試的考試焦慮前測和后測水平不存在顯著差異（F=0.18，P=0.67），空白組被試的考試焦慮前測和后測水平也不存在顯著差異（F=1.07，P=0.31）。這表明理性情緒教育的干預有效地改善了學生的考試焦慮狀況。三組被試考試焦慮前測和后測水平對比圖見圖2。

（二）三組被試之間的考試焦慮后測差異性對比

以三組被試的考試焦慮后測分數作為因變量，前測分數作為協變量，干預方式作為自變量，進行方差分析檢驗，結果顯示干預方式對考試焦慮后測分數的主體效應顯著（F=12.07，P<0.01）。進一步對接受了不同干預方式的三個組別被試的考試焦慮水平進行事后兩兩比較可知，實驗組被試相比對照組被試差異性顯著（P<0.01），實驗組被試相比空白組被試差異性也顯著（P<0.01），而對照組被試相比空白組被試差異性不顯著（P=0.77）。說明在經過相應的干預后實驗組被試的考試焦慮水平相比對照組被試和空白組被試均得到了顯著降低。

（三）干預效果的性別對比

對三組被試的考試焦慮前測和后測分數進行三因素混合測量方差分析，結果表明考試焦慮前測和后測分數的主效應不顯著（F=0.63，P=0.43），考試焦慮前測和后測分數與組別的交互作用顯著（F=12.51，P<0.001），考試焦慮前測和后測分數與性別的交互作用顯著（F=4.77，P<0.05），考試焦慮前測和后測分數與組別以及性別的交互作用不顯著（F=0.07，P=0.94）。由于考試焦慮前測和后測分數與組別以及性別三者的交互作用不顯著，說明性別對干預效果沒有造成影響，即表明理性情緒教育對考試焦慮的干預效果不存在顯著的性別差異性。

四、研究結論與討論

（一）考試焦慮干預效果的性別差異性

盡管不同性別的學生在思維的理性及方式上可能存在一定的差異性，但是針對其信念層面所開展的理性情緒教育課程干預，對其考試焦慮的積極轉變和良好改善是具有同樣的有效性的。對實驗組男生、女生被試的考試焦慮作前測和后測的三因素混合測量方差分析的結果表明，性別因素沒有對干預效果產生顯著的影響。說明理性情緒教育課程的內容與理念能夠被不同性別的學生很好地理解與接受，從而同樣有效地改善與緩解不同性別學生的考試焦慮情緒。

（二）理性情緒教育的干預有效性

在實驗干預前，分別從三個具有同質性的班級中選取出的三組被試在考試焦慮水上不存在顯著差異，而通過對實驗組被試班級實施理性情緒教育課程、對照組被試班級實施一般性的語文材料自主閱讀課程、空白組被試班級不作任何處理的干預后，實驗組被試考試焦慮后測水平顯著低于前測水平，而對照組與空白組被試則無顯著的改變。方差分析結果表明，實驗干預方式對三組被試的考試焦慮具有顯著的主體效應，進一步對三個組別被試的考試焦慮進行事后兩兩比較可知，實驗組被試的考試焦慮顯著低于對照組及空白組被試，而對照組與空白組被試之間比較則不存在顯著差異，據此可以排除“老師的關注”等因素可能對實驗結果產生的干擾影響。由此可知，在調節學生的非理性信念、緩解學生的考試焦慮情緒的作用上，通過設置理性情緒教育課程實驗干預方式的效果是顯著的。

個體在認知上的非理性思維與想法往往是其消極情緒的重要來源，這是理性情緒療法的基本假設之一。理性情緒療法同時還認為，個體的認知是會不斷變化、發展的，伴隨著認知的良好轉變，由非理性認知帶來的消極情緒也會得到良性的調整。［6］因此，可以通過幫助學生調整其非理性信念從而緩解其考試焦慮情緒。在對實驗組被試班級進行干預的過程中，通過理性情緒教育課程的設置，有針對性地對學生的非理性信念進行調節，讓學生在課程中學會對非理性信念的自主覺察與辨認、自我對話與辯駁，逐步塑造自身更為成熟穩定、客觀理性的認知體系，從而在面對學習與考試情境時能夠有效地減少因不合理的認知而導致的緊張、焦慮等消極情緒。同時，學生通過對理性情緒教育的學習與體驗，能夠在對自我情緒的覺察與感知、反省與總結、調節與接納上獲得深刻的理解與成長，也能夠在自我價值觀體系及理性信念體系上得到趨于全面而穩定的建構與完善，從而逐漸成為人格健全、自主發展的成熟個體。

（三）理性情緒教育的應用推廣

運用艾理斯的理性情緒療法對高中生考試焦慮的干預主要分為個體輔導與團體輔導兩種方式。兩者采用的核心理念和技術同樣是依據情緒的ABC理論，其干預的有效性在相關的研究中也同樣得到了一定的驗證。［7］對比兩種方式可以發現，在個體輔導中教師需要結合一般性的個體心理咨詢技術與理性情緒療法的理念，對考試焦慮學生進行單獨而深入的輔導，這對教師的心理咨詢專業技能以及時間、精力上的要求更高。而在團體輔導中則可以采用日常班級授課的方式，依據理性情緒教育的課程體系與內容，對具有不同考試焦慮狀況的學生同時進行輔導，在干預程序的標準化及干預范圍的擴大化上具有明顯的優勢?？傊?，理性情緒教育課程作為一種適用于團體性的情緒教育開展方式，相比于個體輔導具有更高的干預效率及更易于操作的實施程序，是適合在高中學校針對考試焦慮學生所開展的心理健康課、主題班會課等學生團體輔導課程上推廣與延展的。

【參考文獻】

［1］陳順森，葉桂青．高中生考試焦慮及其與學業自我效能感的關系［J］．漳州師范學院學報（自然科學版），2007（3）：133-137.

［2］劉宣文，梁一波．理性情緒教育對提高學生心理健康的作用研究［J］．心理發展與教育，2003（1）：70-75.

［3］ELLIS A.Rational and irrational aspects of countertransference［J］．Journal of clinical psychology，2001，57（8）：999-1004.

［4］鄭希付，高宏章．考試焦慮的認知因素研究［J］．心理科學，2003（1）：148-149.

［5］劉廣珠．I.Sarason的TAI在中學生中的測量與分析［J］.漢中師院學報（哲學社會科學版），1993（4）：49-54，48.

［6］同［3］.

［7］同［2］.