內地中學校長實施課程領導個案探究

馬力

摘 要：決定中學課程領導成敗的關鍵因素之一就是校長所發揮的領導，本文主要就內地某中學校長實際應用課程領導的個案進行SWOT分析，就其優勢、劣勢、機會與威脅進行詳細說明，以期能提供一定參考。

關鍵詞：中學校長，課程領導

1.前言

課程領導，顧名思義是以課程理論和領導理論為基礎的研究。當今中國內地，由于學校并未設有課程發展主任一職，因此在課程領導過程中，校長的角色就顯得更為重要。

2.個案概況

（1）在全校師生大會上，校長提出構建以“體育”與“藝術”為特色，多元全面發展的想法，并發布了《告家長書》，將學校的愿景向學生家長做了詳細說明。

（2）布置校園特色環境，包括“英語角”、“科技之窗”、“創客工作室”等，并開展活動——“如果我是校長，我的學校將是這樣的”，向全校師生征集校園布置方案。全校范圍內征集校歌方案，并邀請學生自行設計并舉辦“體育節”、“藝術節”。

（3）完善拓展課制度。拓展課的科目根據學生需求而設，同時鼓勵學生成立學生社團，第一期成立的社團有“京劇社”、“環保社”、“足球社”等。

（4）成立學科教研組、備課組，制定教研組、備課組制度，包括定期舉行教研組、備課組會議以及教研組、備課組績效考核方案。要求學科教研組的所有教師共同組織編寫校本教材。組織教師定期學習，要求每學期每位教師在學校至少開設一節公開課，組織聽課、評課以及教師自我反思。

3.個案分析

3.1優勢（Strengths）

3.1.1設立明確的愿景

Peter（1990）首先提出了共同設立愿景的概念。之后設立愿景受到國內外專家學者的廣泛重視。陳學賢（2006）認為設立建設學校愿景非常必要，只有預先設立了學校的愿景，才能更好地追求學校的目標與發展，在設立學校的愿景時還需要根據學校的歷史、特色等因素量身打造。學校的愿景應讓學校相關成員都能清楚了解，這樣有利于激勵與學校相關的成員為學校的愿景而共同努力（吳清山和林天佑，2002）。該愿景在全校的師生大會上提出，并以告家長書的形式告知了學生家長，所以師生以及家長很快就清楚了解了學校的愿景，這也會多方配合學校去達到愿景埋下伏筆。

3.1.2建立特色學校文化，促進教師專業發展

Heckman（1993）認為學校文化應該是具備學校特色的，同時又是校長、教師和學生共同建立并認可的信念。不被學生認可的學校文化只會是一句流于形式的口號，是沒有任何意義的，學校文化需要關注學生對之的認可程度，同時學校文化和領導還應為教師專業發展提供更多支持（丁鋼，2004）。

這實際上就是構建校園文化的一個過程。在學校中，學生并不只是單單學習課程本身，學生還會學到課程之外的東西（鐘啟全和張華，2010）。而校長的上述舉動也讓教師與學生清楚感受到自己就是學校的主人，增強師生主動參與其中的積極性。

3.1.3提升師生參與課程領導積極性

羅生全（2008）認為教師與學生是課程的共同創造人，在學校的課程領導中起到關鍵作用。教師與學生都是課程領導的主體，充分發揮他們參與課程領導的積極性有利于增大了課程領導的參與面，實現了課程領導主體多元化（鄭先俐和靳玉，2004）。該學校校長制定了教研組、備課組制度，包括定期舉行教研組、備課組會議以及教研組、備課組績效考核方案。正所謂“無規則不成方圓”。清晰明確的規則制度有利于課程改革的良好發展。教師也是平常人，也具有物質和精神需求（劉曉紅，2007）。因此，良好的績效制度更是有利于提高教師參與到課程改革中的積極性。

該學校校長還要求學科教研組共同組織編寫校本教材，使教師成為開發課程的主體，這也有利于推動校本課程的實施。此外，該學校校長組織教師定期學習，要求每學期每位教師在學校至少開設一節公開課，組織聽課、評課以及教師自我反思，則是為了提高教師的課程領導力，促使教師真正成為課程領導的主人。徐國棟教授（2010）指出：學校層面的課程改革，雖然校長的角色非常重要，但教師才是課程決策以及校本課程的真正落實者，是影響課程改革成功的關鍵因素。因此，如果能充分調動教師參與課程領導的積極性，對于課程改革的成功是百利而無一害的。

3.2劣勢（Weakness）

3.2.1愿景設立缺乏事先溝通，愿景實施無具體期限

Conley，Dunlap & Goldman（1992）認為設立愿景可以分為兩類方式：一類為領導者強勢推行自身想法，以期通過個人魅力將其轉化為學校共有愿景，適用于成員較少的私人組織，在學校中較難成功；另一類則是組織成員共同設立愿景并實施，適用于學校中設立共有愿景。學校在設立了良好的共同愿景之后，還需要根據愿景制定相應的學校長中短期發展計劃（陳學賢，2006）。領導一門言的學校的愿景會與所有師生共有的價值觀相違背（帥婷，2004）。僅僅是校長個人所認可的愿景，這個愿景很可能是不被師生所認可的。由于學校的愿景會直接影響著學校之后的發展，所以在制定學校愿景之前，理應充分發揮學校的優勢，克服學校的劣勢，制定發展的重點以及優先級別，并創造出學校自有的特色。

3.2.2校本教材編寫分工不明，對教師關心不夠

課程改革并不只是一種簡單的知識方面的工作，更是一種情感態度方面的工作（Hargreaves，et al，2001）。參與課程改革的教師往往會陷入情感困境，并產生負面情緒，課程領導者應加大對教師的關注，幫助鼓勵教師真心成為課程改革的實施者（包燕，2007）。

本案例中，該學校校長要求學科教研組的所有教師共同組織編寫校本教材。由于是整個學科教研組的所有老師共同編寫，卻又沒有明確規定分工，教師間權責不分明，工作事項更是混亂不清，而且還導致了所有教師的工作量均有所增大，學校里出現了教師抱怨的聲音。此外，由于校本教材是該校長要求教師所編寫，校長在編寫過程中始終高高在上，并未從實質上去幫助教師，在一定程度上也導致了校本教材完成質量不高，教師只是抱著完成任務的心態進行編寫。只有校長以協調人或是合作者的身份給予教師在課程領導的過程中以真正的支持，教師才能更好的成為一名合格的課程領導者（徐京魁，2013）。

3.3機會（Opportunity）與威脅（Threats）

內地基礎教育方面的課程改革已經經歷了十數年的風風雨雨，而內地的中小學校長也在這十數年中伴隨著種種新課程改革的洗禮而逐漸成長。近年來，隨著學校獲得了更多的課程設計方面的自主權，中小學校長對于課程改革的熱情也與日俱增。由于課程改革的成敗與否與課程領導有密切相關性，這也引起了教育領域對課程領導的廣泛重視（陳伯璋，2003；黃旭均，2003；歐用生，2003a）。

當然，課程領導并不僅僅需要校長滿腔的熱情，更需要校長自身專業的課程領導知識與理論基礎。值得稱贊的是，在當前環境下的，大多數內地的中小學校長近年來已經參加了非常之多的新課程培訓，能很好的理解課程變革，也具備良好的課程領導理論基礎。有研究數據表明：絕大多數內地中小學校長都具備非常良好的課程領導觀念（鮑東明，于澤元，2014）?？梢?，近幾年新課程的培訓對于內地中小學校長的課程領導知識與理論基礎方面的提高的效果非常良好的。大多數內地的中小學校長，包括本個案中該校的校長對與學校的教育愿景、校本課程的意義、課程領導的目標的認識也是非常清晰的，這也為內地中小學成功實施課程改革提供了非常好的機會。

然而，課程領導發展的道路卻并非一帆風順。歐用生（2003b）指出，課程領導的最大問題在于仍然沿用之前的課程管理的標準。當前這樣的問題也依舊存在。部分校長迫于社會的壓力、輿論的導向以及現有的一些體制，不能很好的將課程領導的理論基礎都落實到實際的課程改革行動中。包括本人在與本個案中校長的交流中，該校長也提到，他非常認可在學校中，學生需要學習的課程應該更加關注學生的成長成才，但如果要涉及改變國家課程則需要極大的勇氣，也許可以做第一個吃螃蟹的人，而作為學校的校長，他可能承擔不起太多的負面后果。其實，國家層面的教育政策、教育部門的監督管理、社會輿論或是學生家長對中高考的過分關注等等，都可能成為威脅內地中小學校長課程改革的因素，但這些同樣給予了各位中小學校長在逆境中求發展的課程領導實戰機會。中小學校長如何發揮主觀能動性去化威脅為機會，也將成為我們今后重點關注的內容之一。

4.結語

相對而言，本個案中的校長還是具有一定大刀闊斧的實干能力，然而目前仍有較多內地的中小學校長仍將課程領導的理念僅僅停滯在頭腦意識層面?？梢?，在未來這幾年中，如何將內地中小學校長心中的課程領導意識直接轉化為能夠實施的課程領導能力，我們需要走的路還很長。

參考文獻：

[1] Hargreaves，A，Earl，L，Moore，S，& Manning，S.（2001）.Learningto change：Teachingbeyond subjects and standards.San Francisco，CA：Jossey-Bass.

[2] Heckman，P.E.（1993）.School Restructuring in Practice：Reckoning with the Culture of School.International Journal of Educational Reform.2（3），263-272.

[3] Hord，S.M，& Hall，G.E.（1983）.Three images：What principals do in curriculum implementation.Austin：University of Texas，Research and Development Center for Teacher Education.

[4] Snyder，J，Bolin，F，& Zumwalt，K.（1992）.Curriculum implementation.In P.W.Jackson（Ed.），Handbook of research on curriculum（pp.402-435）.New York：Macmillan.

[5] Senge，P，M.（1990）.The fifth discipline the art & practice of the learning organization.New York：Crown Business.

[6] 包燕（2007）：《學校課程領導促進教師專業發展的研究》，廣西師范大學碩士論文。

[7] 陳學賢（2006）：高雄市國小校長轉型領導、學校愿景發展與教師組織承諾關系之研究，《臺東大學教育學報》，17（1），頁77-106。

[8] 陳伯璋（2003，10月）：《實踐智慧與校長課程領導》，發表于大陸課程教材研究所、香港中文大學、國立臺北師范學院舉辦之“課程領導與課程評鑒”學術研討會。大陸，蘭州。

[9] 丁鋼（2004）：學校文化與領導，《全球教育展望》，33，頁7-11。

[10] 黃旭均（2003）：《課程領導：理論與實際》，中國臺北：心理出版社，2，頁5。

[11] 劉曉紅（2007）：教師行為的功利主義價值取向及其合理性辯護，《現代教育論叢》，頁8。

[12] 羅生全（2008）：學校課程領導：模式、發展趨向及啟示，《課程·教材·教法》，28（7），頁28-33。

[13] 歐用生（2003a，10月）：《課程慎思與課程領導》，發表于大陸課程教材研究所、香港中文大學、國立臺北師范學院舉辦之“課程領導與課程評鑒”研討會。大陸，蘭州。

[14] 帥婷（2004）：《論學習型教師組織的創建》，北京：石油教育出版社，1，頁65-68。

[15] 吳清山、林天右（2002）。教育名詞：愿景領導，《教育研究月刊》，101，頁130。

[16] 徐國棟（2010）：課程領導與學校發展：回顧與展望，《教育曙光》，58（2），頁83-92。

[17] 徐京魁（2013）：職業院校教師作為課程領導者的實踐與探索——以《應用文寫作》課程為例，《云南社會主義學院學報》，頁6。

[18] 鄭先俐和靳玉（2004）：論課程領導與學校角色轉變，《河北師范大學學報：教育科學版》，3。

[19] 鐘啟全和張華（2010）：《課程與教學論》，上海：上海教育出版社，頁238。