構建同僚性研修新模式的實踐研究

楊惠真

教師成長硏究追隨著教育教學改革一直方興未艾，廈門市同安區興國幼兒園作為第二片區龍頭園，深入貫徹關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的文件精神，充分發揮園所主陣地作用，探索教師專業發展新模式，通過培植同僚愿景、建立同僚性合作研修范式、構建共享成長新模式，促進教師專業發展，推進園所內涵發展。

關鍵詞：同僚性研修 ?共同學習 ?幼兒教師 ? 專業發展

一、思路為先，明晰方向準定位

1.專家引領，整理思路

自2013年8月至9月，課題組設計幼兒教師專業化發展狀況問卷調查表，對學前教育第二片區內134名教師采取了無記名的問卷調查。這次調查發放調查問卷134份，回收有效問卷134份，回收率100%，有效率100%。經數據對比分析，以此了解我區第二片區幼兒教師專業化發展存在的問題以及教師的需求，根據教師的需求探索基于同僚性研究的幼兒教師專業發展的有效模式與策略，聘請省市區的專家入園進行有針對性的指導，從注重教師的“教”向教師的“學”的轉變，最終促進個體發展。研究中切合實際地結合目前片區內的教研現狀研究及反思，探究同僚性研修的內容和方式一一形成同僚性研修的有效模式一一總結同僚性研修的有效實施策略一一總結梳理實踐研究經驗。

2.理論學習，分層落實

課題組成員以自主研讀、集體共讀的形式夯實理論學習，定期進行書籍推薦、書籍共讀。將課題研討與第二片區各幼兒園園本教研相結合，把課題研究工作和教學教研活動有機融合，將課題研究進程分解落實細化到各幼兒園年段教研之中，以確保課題研究的有效開展。同時，將第二片區各園教師納入課題研究范圍，使全體教師了解在同僚性研修的意義和價值，取得全體教師的支持和配合。

二、實踐為主，建立多元共同體

1.共同愿景，求同存異

共同愿景是研修共同體建立的基石，能充分考慮教師的研修興趣、主動學習的愿望，強調有著不同經歷和實踐智慧的教師實現思維碰撞、智慧交鋒和知識互補，是一個把差異變成合作發展資源的過程.由于年齡、學歷、成長環境等不同，我們將成員主動學習與發展作為遴選的重要依據，根據教師的自身需要、自主選擇、自由結組的方式進行分層培養、分類施策，構建新型多維嵌套式學習共同體。在實踐中建立了教研共同體、游戲共同體、讀書共同體、崗位練兵共同體、片區共建共同體、信息技術共同體……教師可以根據需求可以選擇1個或者多個共同體進行研修，全園形成不同共同體之間因其產生的交集，這種共同體層層嵌套、相互交叉的狀況形成了幼兒園共同體的多維嵌套式結構。

2.上下相輔，共促發展

在同僚性研修共同體的組織形式上，既有自上而下組建的，如片區教研組、年段教研組、名師工作室等，擁有相對穩定的人員構成，以外在任務驅動為主;也有自下而上組建的微信群、班級群學習小組等，這些自發形成的專業成長共同體雖然成員穩定性差，缺少外部驅動，組織質量參差不齊，但其匯聚了共同研究興趣和愛好的教師，交流氛圍更為民主、開放，易激發起教師的創新與改革。

在實踐中，各類同僚性研修共同體依托各種渠道、平臺與同伴開展專業交流、對話，通過各種研修形式，如培訓超市、專題教研、共讀分享、案例研究、同課異構、外出考察、在線交流等等，在共同參與教育實踐和研究實踐中促進自身專業成長，并帶動全體發展。

3.虛實結合，拓展空間

在學習空間上，既有傳統的在場型學習場域，也有基于網絡平臺的虛擬學習空間。不同學習場域承載著不同的學習功能。集中研修場域有助于教師學習、更新教育理念，協同交流，形成內化的關于實踐的理論，形成價值認同。受疫情影響，網絡線上研修越來越普遍。借助釘釘、微信、騰訊會議、學習強國等平臺，大家可以文字互動研討，也可以語音交流，或者視頻互動，進行思維的碰撞與交鋒，看見智慧的生長與綻放。虛實結合的學習場域可以有效拓展學習空間，將學習從平面化變為立體化，不斷催生深度學習與精彩觀念的誕生。

三、創新為引，搭設研修新平臺

（一）以教研活動為渠道，探索合作型教師學習共同體的路徑

1.分組教研，各有側重

教師的專業基礎和已有經驗、興趣需求各不相同，因此分組教研能使教研更加細化，更具有針對性，更能聚焦大家的關注熱點，教師能有所側重地進行主題選擇和研討。各園按年段進行分組，落實三級教研，立足于教育教學實踐中的“真問題”，轉變幼兒園原有的以教研負責人為主，以書面材料、理論學習或落實自上而下的任務為主的教研形式，建立以觀察解讀幼兒的學習和反思、改進自我為主的“觀察—描述—反思—改進”的教學研究新范式。教師在一次次的現場觀察、案例記錄、問題剖析研討、理論學習等的教研中，通過思維碰撞和互動合作，獲取了不同的經驗，提升了自身的專業水平。

2.聯合教研，優勢互補

我們嘗試了園內聯合，園際聯合及片區聯合的方式，希望能達到優勢互補，或龍頭引領作用。園內聯合是以同一個領域或同一個內容集結園內相關教師進行共同探討，研討主題如“《3-6 歲兒童學習與發展指南》健康領域的精細解讀”“疫后幼兒園課程開展指導與審議”等。園際及片區教研一般以龍頭園聯合片區內姐妹園，以城鄉融合、公民辦互助為原則，積極搭臺架橋，選取議題進行交流共享。教師圍繞問題，從相關理論書籍、專業期刊中，汲取別人的經驗，反思自己的問題，展開深度研討，并運用于實踐中，從而建構基于自主學習、專業反思與平等對話的教研學習共同體。

聯合教研突破了空間的阻隔，拉近了彼此的距離，有效促進了教師之間、園所之間的互動合作與學習共享。

3.同課異構，各展風采

“同課異構”指的是同一教學內容由不同的教師、采取不同的方式進行課堂展示。為嘗試多樣化的教學形式，提升教師教學組織能力，我們采取同課異構的模式，教師自愿組合，結成伙伴，形成磨課組，每次園級觀摩活動由二至三組對同一教學活動內容進行備課、磨課、教學展示，并在課后由學習共同體對活動價值分析、目標制定、活動中教師指導幼兒表現等進行集中研討。教師在同課異構研討過程中反思、交流、碰撞、合作、提升，形成了園本教研百家爭鳴的氛圍，促進了合作型教師學習共同體的建立。

4.分項研修，各取所需

我們將共同體中教師的學習需求作為核心工作來抓，開發了“培訓超市”式的同僚性研修新模式，列出培訓“菜單”，讓教師依“口味”按菜單“點菜吃飯”，各得其所?！芭嘤柍小睆慕處煹男枨蟪霭l，針對不同教師實施不同的專題培訓，使教師的的渴望轉化為現實，具有明顯的優勢，解決了共同體背景下教師培訓面臨的諸多問題。教師需要參加什么課程的培訓，什么時候參加，都可以由自己選擇了。教師從“要我學”轉向“我要學”，從被動的受教育者變成了主動汲取知識的學習者，極大地調動了其積極性和主動性。同時，學習時間發生了變化，由過去硬性規定學習時間變成彈性學習時間，教師可以自己安排學習時間。

（二）以課題研究為抓手，推動研究型教師學習共同體的發展

基于園所課程建設、解決實際問題需要，也基于教師自身專業成長的需要，促使教師從經驗型、實踐型成長為研究型，我們以課題研究為抓手，成立各個課題研究共同體，引領教師推動幼兒園特色課程建設發展。教師們紛紛結合園所實際，在原有研究的基礎上擬定課題，作為自己園所的研究重點，引領教師聚焦問題、深入科研，以課題為紐帶，增強了同僚性研修共同體的認同感和凝聚力，推進教師專業化成長的腳步，促進教師研究能力向更高水平發展。

用于課題：福建省教育科學“十三五”規劃2020年度課題《基于同僚性研究的幼兒教師專業發展的研究》，課題立項批準號：FJJKXB20-579