語用能力培養：融入語文素養的整體提升

丁晶晶

摘 要：小學語文教學要注重學生語用能力的培養。語文教師的教學要明確語用能力發展的方向，只有方向正確了，才能通過語用能力的培養推動學生語文素養的整體提升。文章對語用能力培養與“思維發展”“審美鑒賞”“文化理解”的融合加以論述，以期對教學實踐起促進作用。

關鍵詞：語用能力;語文素養;語文學科育人

小學語文課堂教學要注重學生語用能力的培養。語文教師的教學首先要明確語用能力發展的方向，只有方向正確了，才能通過語用能力的培養推動學生語文素養的整體提升?！罢Z言建構與運用”要與“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”融為一體，只有這樣，語文教學才能真正地實現“育人”目標。我們要認識到，語用能力培養在語文素養中是基礎中的基礎，具有處于第一要義的性質，必須高度重視。

語用能力培養的觸角如何延伸到語文要素的其他三個方面，以及如何實現四個方面的有機融合，是一個值得探究的重要話題。下面是筆者的實踐與思考。

一、語用能力培養與“思維發展”的融合

語用能力培養往思維方向發展并與思維訓練融合的閱讀教學，要求教師在設置問題時，要讓學生在已懂處“設疑”，在無疑處“激疑”，使學生在“懂—不懂—懂”的螺旋上升的思維過程中，走向深度閱讀，同時促使學生在更深層次上展開言語表達[1]。

在教學部編版教材《月光曲》一課時，筆者設計了如下練習。

盲姑娘聽得入了神，一曲彈完，她激動地說：“彈得多純熟??！感情多深哪！您，您就是貝多芬先生吧？”聽到這里，貝多芬心里想： 。

教學中，筆者這樣啟發學生：“當貝多芬彈完一首曲子之后，無比驚訝地發現，眼前的盲姑娘竟然就憑著這樣的一首曲子認出了自己！此時的貝多芬會想些什么呢？”學生在教師的引導下走進了貝多芬的內心世界。站在貝多芬的角度，有的學生說：“這實在是太不可思議了！我走過的地方那么多，有過那么多聽眾，可從來沒有遇到過這樣的人！”有的學生說：“這是真的嗎？竟然在這樣僻靜的地方，遇到了這樣一個人！”有的學生說：“天哪，我是不是在做夢？等等，讓我先掐一下我的手指，我要確認一下我是不是在做夢！”

在學生發言的基礎上，筆者出示了以下資料：26歲，貝多芬開始逐漸喪失聽力;晚年，他的聽力十分微弱，只能通過書寫與人交談。難以置信，一位藝術成就如此突出的音樂家，竟然是一個近乎失去聽力的人，并且，他的大部分作品都是在耳疾嚴重時完成的。無法想象，貝多芬是憑著怎樣的毅力，經歷過多少次失敗，才創作出這一首首的傳世佳作[2]。在學生了解這樣的背景后，筆者追問：“這樣的貝多芬，遇到這樣的盲姑娘，你還會覺得，他僅僅只是驚訝于盲姑娘懂音樂、熱愛音樂嗎？讓我們繼續去聽聽他內心的聲音吧?！笔艿竭@樣的啟發，學生又開始發言了。有的學生說：“哦，上帝，眼前的這位盲姑娘，不就是我自己嗎？我和她何其相似！”有的學生說：“我曾經認為自己是最不幸的，沒想到，這位姑娘和我一樣不幸。哦，不不，是比我還要不幸！”有的學生說：“想當初，我也一次次地想要放棄，但是，我還是堅持下來了。我也要讓這位姑娘堅持下來，我要幫她一把！”學生此時已能夠體會到貝多芬和盲姑娘經歷的相似，能夠感同身受。這份情感恰如伯牙與子期的惺惺相惜。

上述教學中，在學生貌似懂了的地方，教師引導學生向思維縱深處探究。上述教學案例啟示我們，要適時引領學生把握文章立意的高度，不斷促進學生思維的發展和表達的深入。教師要帶領學生進入課文所描繪的情境，體會作者的情感歷程，與作者產生情感上的共鳴，這樣才能使學生真正受到感染和熏陶，形成內在的精神力量，促使學生形成深度參與其中的過程思維。語言是思維的載體，當學生深深地進入文本的情感世界后，其在表達時就會不斷呈現精彩紛呈的答案。

課堂上，在設疑和激疑時，教師要引導學生根據提示及時做出積極的反饋，并進行語言的重組和加工，從而使言語表達更具有意義和價值。這樣的語用訓練使學生沉入語境，是積極的，也促進了學生思維的發散和發展。往思維方向發展的語用教學，還要求教師進一步引導學生在閱讀時把握本質，有所質疑，從理解、思考轉向推理、判斷，進行有深度的剖析、比較，以提高學生的理性思辨水平，促進學生分析質疑、多元解讀、思辨訓練等能力的提升。這樣，核心素養中的“語言的建構與運用”，就會往深度思維的方向發展。

二、語用能力培養與“審美鑒賞”的融合

無論是詞句還是篇章的審美，都要體現漢語的特有之美。往“審美”方向發展的閱讀教學，要求教師能引領學生認真品讀文本語言，鼓勵學生進行語言的遷移運用，使學生真正感受作者獨特的審美情趣，從而提升學生的語言審美能力。

部編版教材《四季之美》一文的課后練習中有這樣的要求：“讀下面的句子，聯系上下文，體會其中的動態描寫?！痹鯓硬拍茏寣W生感受到動態描寫的特點呢？筆者認為借助關鍵詞想象畫面，是引領學生感受文章動態之美的好辦法。比如在課文第三自然段，作者描寫了秋日黃昏中的“點點歸鴉”回巢，大雁“比翼齊飛”的美麗景象。教師先通過有感情地示范朗讀來幫助學生感受文本語言之美，再讓學生想象烏鴉急匆匆歸巢、大雁比翼齊飛的畫面，最后回到文本語言，賞析語言的精妙與表達上的獨特韻味。再如課文第四自然段，出現了冬季“鋪滿白霜”的早晨與屋內的“熊熊炭火”兩個場面，一冷一熱，一紅一白，對比十分鮮明，教師可以借助這些關鍵詞引領學生細細品讀[3]。教師鼓勵學生在閱讀中想象冬日早晨落雪、手捧火盆穿過走廊的畫面，通過深入的交流，啟發學生聯系生活經歷適當擴展，并用語言進行描述，做到表達清晰，能夠傳達四季之美，從而將語言表達與審美能力的培養融合在一起。

《四季之美》這樣的散文，短小精悍，文質兼美，讓學生在品味語言、積累語言的基礎上，學會運用語言才能最大化地發揮出散文的教學價值。在教學中，教師可以采用讀寫結合的形式，鼓勵學生仿照文本的表達方式進行小練筆。文章的課后習題就設計了這樣一題：“仿照課文，用幾句話寫一寫自己印象最深的某個景致?！苯滩倪@樣編排，目的不僅是讓學生通過閱讀感受到作者所描寫的四季之美，而且能引導學生發現自己身邊的景物之美，并學習通過寓情于景的寫作方法來表達這樣的美景。在寫話時，教師可指導學生充分調動各種感官、運用多種修辭手法突出景物的特點，要給人以畫面感，也可以讓學生仿照課文的構段方式，寫出景物的特點以及靜態與動態相結合的自然之美。

在閱讀教學中，教師采用讀寫結合的方法不僅可以激發學生的表達興趣，還可以讓學生在寫話中發現更多的生活之美，有助于學生閱讀經驗的內化，提升學生的語用能力，培養學生健康的審美情趣。

往“審美”方向發展的語用教學，要求教師引領學生聚焦語言、發揮想象、調動情感，進行審美感知，在鑒賞中感受語言的魅力，在此基礎上，由對文本審美轉到關注文本表達形式，相機進行擴寫、仿寫、續寫等一系列言語實踐活動，整個教學流程為：品讀文本—感悟情感—言語表達。在這個過程中，學生通過審美感知，形成積極的審美體驗，并進行語言表達，體悟語言的妙用。置身于這種特定的審美情境中，教師可以借助各種媒體調動學生審美的積極性。教師可以通過對作品語言的直接賞析，讓學生感知語言的形象美、內涵美和思想美，也可以鼓勵學生展開大膽合理的想象，在想象中體味文章所表達的美的意境，從而推動學生審美創造能力的發展。審美創造的過程，就是語言遷移運用的過程，就是寫法的融會貫通的過程，在這個過程中，學生的心智與情感都會得到較好的發展，學生會自然而然地進入“暢神”的狀態。這是語文教學的高境界。

三、語用能力培養與“文化理解”的融合

往“文化傳承與理解”方向發展的閱讀教學，要求教師重視中外文化中共同的向“善”的部分，在中外文化經典的學習領悟中，引導學生在心靈深處建構起向善文化。

部編版教材《窮人》一課第九自然段的心理描寫可謂細致入微，真實再現了桑娜的內心世界。教師在教學時可以采用“整體感知—細細品悟—角色體驗—總結提升”的步驟，引導學生深刻感悟桑娜的復雜內心[4]。第一，整體感知。教師出示第九自然段，引導學生在反復朗讀中探究這段心理描寫在表達上的特點。這段話中一共出現了五處省略號、四處問號、三處感嘆號，卻沒有一個句號。這些標點符號在表情達意上的作用，是值得關注的。第二，細細品悟。教師在教學中要引導學生抓住重點詞句，讓學生在理解的基礎上品悟標點符號的特殊含義。由省略號及詞語“忐忑不安”，體會桑娜矛盾且復雜的心理;借問號和感嘆號把這些語句串聯起來，反復朗讀，體會桑娜由“忐忑不安”到“下定決心”的心理變化，并通過朗讀，讀出這種情感的變化。第三，角色體驗。教師可以采用揣摩法、情境對話法，引導學生展開想象——此時桑娜的心中出現了兩個“我”，一個支持抱回孩子，一個反對抱回孩子。要求兩名學生各選擇其中的一個“桑娜”，進行心靈對話，從而深入感悟人物內心矛盾的情感。此時，教師也可作為反對抱回孩子的“桑娜”參與其中，適時引導：“你的生活夠苦了，怎么能再把他們抱回家呢？”“這樣漁夫會揍你的！”……學生作為矛盾主體展開對話，再現了桑娜內心的斗爭，這對學生領悟心理描寫在塑造人物形象上的作用有很大的幫助。第四，總結提升。教師可以讓學生說一說從這段心理描寫中看出桑娜具有怎樣的人物品質，再通過合作朗讀，讀出人物內心的矛盾，從而深入感知人物形象。

這里的體驗練習，教者并沒有籠統地叫學生說一說，而是為學生創設了一個非常巧妙的情境。兩種角色，兩種體驗，使學生在互動和沖突中進行交流匯報，將桑娜的內心斗爭表達得非常細致。由此，桑娜的立體形象也就鮮明起來。在表達中，學生因為有了親身的參與、激烈的觀點碰撞、深入的感悟，所以能激活文本中的思想情感，給自己的心靈以強有力的震撼。

其實，這篇文章的心理描寫還有很多，也很精彩。比如，漁夫與桑娜的對話、他們在對話中的心理反應，都是能讓學生很好地體會窮人善良本質的內容。一是幫助鄰居，二是夫妻之間的相互體貼，描寫細膩，情感真摯，十分感人。在教學中，教師完全可以和上述教學過程一樣，引導學生走進漁夫的內心世界，讓學生通過角色體驗，感受人物的光輝形象，并通過語言進行描述。

教師將理解課文內容與語用訓練相結合，能促進學生對文化的理解。善良是不分國界的，不分貴賤的，這種共同的“向善”文化的傳承，也是語用活動培養“善的人”的崇高追求。部編版語文教材中，包含了古今中外種種不同的文化形態和文化特質，文化是多元的，其內核又是相通的，反映的是“人之人為”的本質問題。不同的文化是豐富的寶藏，是值得我們珍惜的資源，這些資源滋養著學生的人性。教學中，我們要培養學生多面的學識、多樣的文化積淀，為他們未來的發展奠定基礎。

往“文化傳承與理解”方向發展的語用教學，要引導學生在文本的字里行間穿行，與文本對話，與作者對話，與一切偉大的心靈與生命對話。教師通過這種語用學習與文化理解的過程，帶領學生積極地探尋生命的意義，引發學生對人生的深度思考，從而讓其學會蔑視丑惡、悲憫苦難、贊賞崇高、頌揚正義，并從中認識到“活著”的深層價值。只有這樣，語文課堂才能真正涵養學生的文化精神，增益學生的文化素質，增強學生的文化底蘊。語文教學應立在“文化傳承與理解”的基點上，在“語言建構與運用”的教學過程中，訓練學生的語用能力，培養學生良好的品德，并將兩者融合為一體。語文教學是為生命打底色的學科，這種底色就是積極的文化基因，就是學生發現世界、發現自我、提升自我的內在營養。

四、總結

總之，語用教學重在指導學生在具體的語言實踐中積累語言經驗，發展語言智慧，提升語言能力，讓學生在這個過程中發展思維品質，培養高尚的審美情趣，豐厚文化底蘊。語用能力發展，雖然在不同的語用情境中側重點不同，但其與“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”是交融一體而非彼此割裂的關系。語文教學的對象是學生，是活生生的人。發展學生的核心素養必須從最基礎的語言建構與運用出發，目的是讓學生長遠地、全面地發展，使學生成為真的人、善的人，成為具有高遠的人生境界的美的人。

[參考文獻]

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