社會學習理論視角下教師學習的意涵、過程與結果

鄭文芳

（天水師范學院 教師教育學院，甘肅 天水 741001）

信息社會的高速發展和人工智能時代的到來，為人才的培養提出了更高要求，使得教師這一職業受到了前所未有的沖擊和挑戰，教師需要不斷學習并發展成為一名終身學習者，才能適應社會和角色的轉變。教師學習概念的提出是教師教育領域的一次概念重構，突出了教師教育的終身性、教師專業發展的主動性和教師的主體性，是教師教育研究領域中教師被動發展到教師主動學習的一次范式轉換。

我國教師學習研究起步較晚，總體而言，把教師學習放置于真實場域中的研究相對較少，缺乏對教師學習的整體性關照，對于這一概念內涵及其過程機制的理解不夠深入。讓·萊芙（J.Lave）和埃蒂納·溫格（E.Wenger）的情境學習理論從人類學視角對社會學習理論進行了進一步發展，尤其是溫格構建的社會學習理論框架，系統而全面地闡釋了社會性學習內涵與過程，可以幫助我們深刻把握教師學習內在發生機制。那么溫格社會學習理論的核心要義是什么？這一理論如何闡釋教師學習內涵？教師學習過程機制是怎樣的？教師學習產生的結果如何被重新解讀？厘清這些問題有助于進一步豐富教師學習理論研究，更好地指導教師專業實踐活動的設計與實施。

一、社會學習理論視角下教師學習的意涵

（一）教師學習概念的演變

教師學習起初是嵌于教師專業發展和教師培訓概念之下的，其內涵僅限于教師個體通過各種專業學習活動獲取知識、提升技能。早期的學習研究受到心理學領域行為主義和認知主義影響，學習被看作是一種活動或是一個具體事件，將教師學習窄化為專業知識和技能的獲得，教師被看作是知識的儲存器，長期處于被動從屬地位。學者們趨向于孤立地去研究教師學習活動的特征，專注于教師學習的個體獲得過程，忽視教師與周圍環境互動的復雜情境問題。隨著建構主義，尤其是社會建構主義的發展，個體認知過程中外部社會環境因素得到重視，教師的認識活動不應被看成是一種純粹的個人行為，而是包含教師與他人進行交流與反思的社會互動過程。[1]早期社會學習理論的代表人物、美國社會心理學家、斯坦福大學教授班杜拉提出，人類的學習多數是在社會交往中進行，是行為的因素、人的內部因素和外部環境因素相互聯結、相互作用的交互過程。溫格的社會學習理論把個人轉變和社會結構演化結合在一起，將個體學習放在其所處的社會情境中，有助于系統地理解具體情境中的教師學習。

（二）溫格的社會學習理論

美國人類學家讓·萊芙和埃蒂納·溫格在《情境學習：合法的邊緣性參與》中第一次提出“實踐共同體”概念，認為學習就是實踐共同體中“合法的邊緣性參與”。隨后溫格在其著作《實踐共同體：學習、意義和身份》中進一步完善了“實踐共同體”概念，他認為實踐共同體無時無處不在，是一種基于知識的社會結構，我們人類歸屬于各類實踐共同體，由此進一步發展了“社會學習理論”：學習的概念被定義為一種社會實踐參與的意義協商過程，是人們和他們所參與的社會學習系統之間的一種動態的、雙邊的關系。[2]

社會學習理論認為學習在本質上是參與者被社會化到共同體實踐中的一種持續發展過程，并就此提出社會學習理論的四個構成要素：學習、意義、身份、共同體，這四個概念構成的理論框架超越了教育學、心理學對于知識、技能、課程、教學、教材等的分析視野[3]，對人的社會性活動及其蘊含的學習機制進行了深刻闡釋。這些概念基于整體的、系統的、人本的維度，既肯定了知識、信息、技能等的價值，又指出了上述概念和認識的不足，并從更高維度提出了整合性的理論框架，從而超越傳統學習理論，實現學習認識論和方法論上的革新。社會學習理論拓寬了學習的范圍，認為學習并非獨立的活動，而必須發生在真實的學習環境中，是人類日常生活中必不可少的一部分。

（三）社會學習理論視角下教師學習的內涵

基于社會學習理論理解教師學習內涵的一個重要特征表現在教師學習研究情境取向的日益凸顯，從情境的角度來看，教師學習“被有效地理解為一個增加對教學實踐的參與過程，一個對教學了解的過程”[4]，強調以教師主動參與為核心的教師學習，是一種經驗性學習，一種自我導向的學習，一種同伴互助式的學習，一種職場學習，一種基于問題的學習。[5]社會學習理論視角下，教師工作場所的學習和成長占有非常重要的地位。對于教師而言，學習發生在實踐的許多不同方面，包括他們的教室、學校、專業發展培訓課程或教研會。它可以發生在走廊與同事的交談中，也可以發生在放學后為學生的答疑解惑中。要理解教師學習，必須在多種語境中研究它，既要考慮個體學習者，也要考慮他們所處的情境系統。

根據社會學習理論，教師學習本質上是教師與他人一起參與共同體實踐活動的一種持續發展過程，在共同體中既有教師集體學習發生，也有教師個體學習發生。從個體層面而言，每位教師都從事著教學實踐研究，并在這個過程中逐漸積累實踐性知識，逐步提升教學技能。教師個體的學習意味著參與共同體的各種實踐活動和為共同體做出貢獻；對教師所在的共同體而言，學習意味著優化其實踐，確保共同體不同代際成員的成長，產生記錄共同體成員學習歷程的資源庫。社會學習理論視角下分析教師學習，在于將教師個體和其所處的情境同時作為分析單位，整體而系統地去分析教師個體、學習活動和社會情境三者之間相互嵌套的復雜關系，并主張把學習放在真實的場域中進行研究。

為什么將學習放置在真實的社會情境中去研究？英國學者彼得·賈維斯（Peter Javis）從社會學以及存在主義哲學的角度出發，指出人類的學習過程是基于人類已有經驗，通過反思實踐行動、情感作用之后，抽象概括出新的經驗的內部獲得過程，而新的經驗的獲得與成長一定不是個體獨立的行為，而是個體與社會情境不斷建構、相互作用引起的轉換，并且學習是在一個持續性的往復循環的過程中發生的。[6]2賈維斯指出人類學習一定是個體獲得過程和社會互動過程之間的相互作用。這兩個過程并非邊界分明、獨立發生，而是相互介入、纏繞發展，是不可分離的統一體，在教師參與專業實踐活動的過程中同時發生。這個觀點與溫格對于社會學習理論的論述不謀而合。

溫格將身份作為社會性學習的要素之一[7]8，把知曉（knowing）概念等同于身份認同，在實踐共同體的情境中，學習改變了我們是誰，并不斷建構個體身份意義。完整的身份認同是個體自我與社會他人一起共同建構完成的，其個體性和社會性特征與包含個體和社會維度的學習概念重疊顯著。對于教師而言，真實性學習帶來的變化是教師整個人經驗的成長，包括身體、思想、實踐和情感，涉及身份意義的變化。教師身份認同在教師個體獲得知識與技能的學習過程、與他人共同參與實踐活動的學習過程的交互作用下被建構。

社會學習理論視角下，教師學習機制表現為教師個體提升知識技能的反思實踐過程，教師參與社會實踐、進行意義協商的互動過程，也表現為二者相互作用從而形成教師身份意義的過程，并最終實現教師整個人的成長以及完整自我的形塑。同時，這些過程也受到社會制度、學校組織和教師個體三個層面因素的影響。教師學習本質上是這三種過程機制相互嵌套的復雜交互系統，這三個過程并非線性獨立發生的，而是一個相互纏繞、往復循環、持續發生的閉環模式。（見圖1）

圖1 社會學習理論視角下的教師學習過程機制

二、社會學習理論視角下教師學習的過程機制

探究教師學習過程的意義在于揭示教師學習的內在發生機制，基于社會學習理論視角，教師學習過程機制應依循個體認知獲得、社會關系互動和自我身份建構三個維度展開。

（一）自我導向、反思實踐的個體認知獲得過程

溫格的社會學習理論將學習的個體獲得維度暗含在情境學習中，但并非忽視學習的個體認知獲得過程，共同體中的教師集體合作學習一定是基于教師個體認知提升的學習之上。例如，學校各個學科教研組就是教師所歸屬的不同實踐共同體，教師參與教研活動的過程就是教師社會性學習的過程。教師在參與教研組聽評課活動時，通過觀摩同事的課堂，進一步反思自己的課堂教學，經過教師個體的領悟而掌握教學專業知識。再次投入自己的教學實踐時，假如教師可以主動將學習所得轉換為教學行為，這些通過參與教研組活動時獲得的知識就變為教師的具體實踐經驗。這一過程機制類似于庫伯的經驗學習圈，可以解釋學校場域中教師個體內部的知識經驗增長過程。

教師個體學習的動力在于提高自身專業知識能力，以應對他們所面臨的教學實踐問題、生活負擔、危機感以及自身對于更高目標的追求等。作為成人學習者的教師應回歸“成人身份”[8]，社會學習理論中學習動機來源主要是解決問題和滿足現實需要，更趨向于一種自我導向的問題解決式學習。教師在面對各種紛繁復雜的教學問題時，需要不斷地進行甄別、判斷，快速找到解決措施。從心理學的角度來說，教師的人格發展已從場依賴型向場獨立型轉變，在具備元認知策略的基礎上，教師有能力自行設計學習目標、制定學習計劃，自我察覺、調整、反思、監控學習過程，具有一定的自我調控力，表現出自我導向性學習特征。

教師個體學習過程中反思和實踐是兩個最重要的調節過程。早期的教師專業發展遵循的是傳統過程——結果取向的發展模式，被簡化為線性的知識傳遞過程。這種教師學習觀點認為在教師專業發展活動中只要提供足夠的知識輸入，通過教師知識的增長就能改變教師的課堂教學實踐和教學行為。這種觀點并未識別出教師信念、教學實踐和學生學習之間的復雜關系，且將教師置于被動從屬的地位。即使教師個體參與了具有有效學習特征的專業實踐活動，教師個體層面的真正改變仍然很難發生。教師專業成長是一個包括教師個人領域、外部領域、學生領域和結果領域的復雜系統，促使教師發生真正改變的是“反思”和“實踐”這兩個調節過程。[9]教師個體層面的學習本質上遵循“行動中反思”“邊實踐邊反思”的邏輯，反思實踐的學習路徑可以提升教師專業成長過程中的主體地位和能動性。作為成人學習者的教師，其個體學習歸屬于一種自我導向、反思實踐的發生機制。

（二）參與實踐、跨越邊界的社會互動過程

1.參與實踐的社會互動過程

所有的學習都是情境性的，學習情境是學習的一部分，這也是社會學習理論的基本觀點，強調學習是個人通過參與實踐與他人進行關系互構的過程，是個人從邊緣性參與走向核心參與的過程，人類的學習發生在社會實踐中?？梢钥闯?，社會學習理論強調學習過程中主體的重要性，一方面是人的主體性，人的存在本身是具有社會性的，“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，而是一切社會關系的總和”[10]60，人的生存與發展離不開一定的社會實踐關系；另一方面是認識的主體性，強調只有通過社會實踐，才能取得對客觀事物本質的認識，也就是凸顯了知識來源的社會性及實踐性?！盎印比∠騻戎貜娬{學習是主體與其所處情境相互作用的產物，學習具有社會性。

依據社會學習理論，教師職后專業成長更多依賴于教師主動的、日常的、持續的工作場所學習，工作場所學習被認為是“在實踐中學習，通過實踐學習和依靠實踐學習”。[11]教師持續有效的學習一定離不開學校場域中集體學習文化的熏陶、保障與指引，集體學習為教師創設了參與實踐活動的背景、外部條件和互動目標，良好的集體互動學習文化可以帶動學習動機不強、學習意愿較低的教師個體，并進一步助力本身具有學習內驅力的教師。因此，為教師構建濃厚的集體互動學習環境顯得尤為重要。假如沒有學校場域中的教師集體實踐活動，憑借教師個體內在的學習動機，或者完全依靠教師主動自覺的特質和自我探究能力，很難在一線教學工作中保持持久旺盛的學習動力，也難以獲得突破性專業成長。應該特別注意提升教師在專業實踐活動中的參與度，并且著力組織有共同目標導向的、持續性的社會實踐活動。

2.跨越邊界的社會互動過程

溫格的社會學習理論指出，實踐共同體是人類學習發生的社會結構，實踐共同體無處不在。我們歸屬于各類實踐共同體，但是不同的社會實踐也創造了邊界。例如，高校教師和小學教師之間的知識邊界、不同學校之間的文化邊界、城區教師和農村教師之間的地域邊界等，在同一所學校的不同學科教研組之間也容易產生學科知識邊界。這些邊界阻隔增強了教師之間同質性的交流互動，不利于先進教育理念的傳播和教學方法的創新，在窄化教師學習視域的同時制約了學生全面發展。教師只有被嵌套在一個更宏大的社會環境中，跨越不同的實踐共同體，教師實踐才更具專業性、持續性、包容性和開放性。

在新時代教育發展變革的大背景下，教師需要跨越不同的學習邊界、保證更多學習機會攝入，也需要來自不同實踐共同體的多重成員的參與，增加教師之間的異質性交流，進而提升教師集體效能感和參與實踐的能力。學校應秉持開放包容的心態，帶領教師跨越地域邊界、專業邊界、發展邊界，主動嘗試變革，打破教師學習僅限于學校教師之間同質性低效循環的交流互動，多元力量的參與必將構建豐富的社會網絡關系互動，使得社會性學習時機愈發成熟。學校中的教研組或教研室就是一種典型的邊界實踐組織，可以和教育局、大學、培訓機構等社會系統相聯結并產生觀摩指導、合作探究、參觀學習等多種實踐交流形式，教師在具體情境中的集體學習更能展現教師跨越邊界、參與實踐的社會學習發生機制。

教師不僅要跨越所歸屬的實踐共同體，還需建立彼此之間的邊界互動聯結，推動教師個體經驗與所處社會系統之間的協商互動，使知識在邊界之間得到遷移、轉換和創造。溫格提出，跨越邊界依賴兩種聯結，一種是被稱為邊界客體的物的聯結，還有一種是被稱為中介者的人的聯結。一方面，創建邊界客體是跨界學習得以發生的條件之一。例如，學校舉行的各類教師專業比賽，大學與中小學之間合作開展的各類活動，學校之間的區域聯盟教研等，邊界客體可以在不同邊界系統之間搭建教師社會性學習的橋梁。另一方面，創建邊界客體讓更多成員發揮中介作用，在不同實踐共同體之間建立聯結。例如，作為區域教育中最重要的中介者——教研員，可以在教育部門、不同學校之間發揮重要的聯結作用，應特別重視教研員的培養與作為。學校領導、教研員，還有主動探索實踐、充當教育改革“先行者”的教師等都是發揮中介作用的跨界者，他們在不同組織和共同體之間建立聯系、促進協調并產生新意義。邊界客體和跨界者聯結作用的發揮能夠有力推動教師跨界學習的發生，學校和教育部門應充分挖掘和創建這兩種聯結形式。

（三）持續建構、全人參與的身份意義形成過程

教師在學習過程中，既豐富和發展了專業知識技能，同時也形塑了作為教師的身份，在社會情境中習得的知識既構成了自我身份意義，又被形塑成個人在他者眼中身份的一部分。因此，學習和身份認同密不可分，教師的學習過程也是其身份意義持續不斷建構的過程，教師在參與工作實踐過程中既獲得了知識，其身份意義也會發生一系列變化，剛入職的新教師隨著實踐知識的不斷增長，逐漸發展成為熟練型教師、專家型教師。

在社會學習過程中強調身份其實是增加了實踐這一概念的人的維度，人類從事實踐活動不只是技藝的精進，也是和人類存在分不開的。社會學習理論視角下的教師學習涉及整個人，包括身體、思想、情感和關系，包含教師經驗的所有方面。在學習過程中教師并不是一個單純的認知實體，而是一個被賦予意義的實體，這一點應該被學校和教育部門高度重視，有效的教師專業發展活動不是直接給教師灌輸培訓的知識，而是要提供機會讓教師在課堂中實踐新理念、運用新知識，視教師為專業發展的主體和全面的人。

教師學習本質上是一個關乎教師在所處社會情境中開放自己身份的問題，教師身處現代豐富的社會網絡關系中，一般會歸屬于多個共同體，而每個人都會以獨特的方式體驗學習邊界系統。例如，教師作為學習者參與研修活動，回到學校教研組中，又要發揮其中介者角色，將學習所得分享給同事，還要成為教改實踐者，將外部的他者知識進行轉換運用于自己的課堂。如此，這位教師的社會性學習才得以真正發生。教師身份的發展就是處理各種邊界問題，這樣就在各種實踐共同體之間架起了橋梁，發展出“多重成員身份”，建構了具有連通性、擴展性和有效性的積極健康身份意義。社會學習理論認為，“共同體成員講述的最重要的學習故事往往是那些暗含自己加入或被不同實踐共同體排除的故事”。[12]教師的身份形成于教師講述的參與不同學習實踐活動的故事中，形成于教師群體產生的互動關系中，在“全人參與”的學習過程中得到確認、協商和發展。很多學者提倡通過教師自我敘事的方式重塑教師身份，尋求自我認同與完整。

三、社會學習理論視角下教師學習產生的結果

社會學習理論帶來嶄新的教師學習觀，教師學習產生的兩種重要結果——知識和能力的內涵需要被重新解讀，期以更加深入地理解教師學習本質。

（一）實踐參與、具身體驗、動態生成的知識

傳統學習理論視角下教師學習是建立在教師個體知識獲得的假設上，知識是可以從活動和事物中抽取、搬運和轉移的，是抽象、自成體系的固定物，相應的知識觀、學習觀是去情境化的。社會學習理論將學習視為一種社會參與活動，對知識、技能等的認識需要進一步被澄清。知識不是可以傳遞的抽象、靜態的信息表征，而是一種識知（knowing）活動，是關于事物的認識過程，知識的生成需要實踐、參與、體驗，具有社會性、情境性、協商性、建構性和動態性。

知識是教師學習產生的重要結果，有學者將教師知識分為：為了實踐的知識，指由大學教師或研究機構研究生產的正式知識或普遍理論；實踐中的知識，指教師面對如同“沼澤地”般復雜的實踐情境時所需要的知識；實踐的知識，是指教師作為能動者在教室和學校等具體情境中和學生、同事或一起參與的人員共同建構創造的知識。[13]社會學習理論視角下，教師學習研究的具體情境放置在工作場所實踐中，學習過程中獲得的知識更傾向于后兩種：實踐中的知識和實踐的知識，實踐性和情境性是其主要特征。教師學習結果分析的重點不在于知識的類型，分析單位應包括教師知識及其所處的具體情境，教師知識研究也應從原子論式的、分類的思維轉換到整合性的分析思維。[14]

傳統的教師專業發展取向下，教師個體知識獲得僅限于“頸部以上”心理（大腦）的認知，讓身體的參與獨立于知識之外，割裂了身心的統一。杜威指出，真正的知識源于實踐行動和經驗的增長，在參與過程中能動地收獲的知識，能夠進一步吸收新的知識。[15]225整體性和經驗性是知識的本源性特征，在社會情境中通過實踐獲得的知識同樣也是教師具身化參與的結果。教師應全身心參與到知識的生成建構過程中。例如，《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》已頒布，如何更好地落實核心素養的課程總目標和學科育人理念，幫助教師理解新課標、將新課標理念真正融入教育教學實踐？僅憑聆聽專家培訓講座，缺乏課堂教學參與和切身感知獲得的外部知識，很難讓新課標深入人心。教師真正需要的、能夠指導教學實踐的知識，一定是建基于教師課堂教學體驗之上，再結合專家的解讀，經過不斷合議、調整、修正才能得以生成。由此，能夠讓教師真正信奉并產生改變的知識一定是教師的身體、認知、情緒和精神等各個方面參與體驗的結果，教師用腦、口、手等全身心去感知、參與、體驗、領悟、鑒別知識，并和學生一起成為知識的真正體驗者。

信息化時代下知識的更新周期在逐漸縮短，知識的社會屬性和動態生成性日益凸顯。在百年未有之大變局下，教師要結合國家發生的重大事件、出臺的各項教育政策，不斷充實自己的知識體系。例如，在后疫情時代背景下，面對各種突發狀況，教師要在短時間內迅速適應線上教學、線上線下混合式教學。處理各種教學問題、技術問題所需要的知識遠非教師個體孤立摸索就能獲得的，需要與他人在參與實踐、切身體驗中產生并積累起來。知識不再是靜態的、獨立于實踐而客觀存在的事物，它是教師主動將自己的知識經驗融入教學實踐，與他人進行交流互動而建構起來的。教師學習獲得的知識更趨向于一種源于教育教學實踐，并在和學生、同事、領導，甚至家長的交往關系實踐中創生而來的實踐知識。

（二）擇宜整合、意義協商、動態發展的能力

社會學習理論認為，知識是一種對有價值事業的勝任力問題，一種能夠讓教師不僅勝任教育教學工作，而且可以實現教師全面發展、智慧生存的素養能力，由此，溫格提出了一個新詞語——知識能力（knowledgeability）。這種知識能力可以理解為，學習過程中習得的理論知識和實踐性知識運用到教師工作實踐中的行動力，是教師參與各種社會實踐的勝任力水平。

教師學習的主要目的是提升教師教育教學能力、發展終身學習能力，學習產生的最終結果是知識經過發展而形成的能力。教師最需要的是在復雜情境下“擇宜”的素養能力，所謂擇宜素養是通過實踐推理，根據具體情形采取適合當時情境最恰當策略的能力。[16]這種能力素養是教師根據解決問題的需要，整合理論知識和實踐知識發展而來。教師擇宜素養的培育不能只通過個人孤軍作戰，需要教師集體乃至社會群體的支持與合作，通過對問題情境的激活，協同多方資源，經過眾人的意義協商才能得到發展，社會學習理論指引下的教師學習模式更有利于這一素養的提升。意義協商是人的社會性和主體性的直接反映，其重要作用在于，任何知識所呈現的具體意義和形式都依賴于教師特定的實踐和參與實踐的所有人的協商與激活，由此知識才能發展成為真正指導實踐的能力。

社會性學習過程中教師的能力素養并不是一成不變的標準體系，而是動態發展的，并隨著教師所處情境的變化不斷得到修正和調整。例如，我國好教師標準的變遷就經歷了“又紅又?！?、資質合格、能力勝任、素養超群四個階段。[17]簡言之，社會性學習中意義和知識都被界定為一種參與實踐的能力，知識的作用就是轉換為有意義地體驗我們的生活和世界的能力素養。單純的知識學習已經不能反映和涵蓋社會性學習的本質，教師學習結果也從可辨識的、有邊界的知識到蘊含在教師實踐行動中的能力素養轉變。

社會學習理論作為學習研究領域的一種整體性分析視角，其對理解教師學習意涵和過程機制具有重要的引領作用，近年來受到很多學者推崇。在今后的研究中應進一步深入探究其理論價值，并充分挖掘實踐指導意義。同時，學習是一個涉及多領域融合的復雜概念，而作為學習主體的教師本質上也是各種關系的復雜存在，教師學習研究理應從多個視角、多重理論中汲取精華，并將其整合在同一話語體系中，以期更加全面地呈現教師學習的內涵意義和發生機制。