疫情期間不同教學模式在線上教學中的應用與效果分析

□吳奇峰 許新鵬 尤 華

一、引言

2020年突如其來的新冠肺炎疫情在武漢暴發，并以迅雷不及掩耳之勢席卷全國，導致學生無法按時返校，亦或是返校后需要自行隔離，導致線下教學無法正常開展，這給高校的教學工作帶來了巨大挑戰。為深入貫徹落實黨中央的疫情防控決策部署，于2020年2月4日教育部發布了《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，要求各高校積極開展在線教學，合理選擇教學方式與資源，保證教學進度與質量，讓“停課不停教、停課不停學”落在實處。在線教學突破了時空限制，以“人人皆學、處處能學、時時可學”的優勢，成為疫情時期代替傳統課堂教學的最佳選擇[1]。然而，在新冠肺炎疫情暴發之前高校為現場面授或混合教學模式，并未開展全程線上教學活動，在當前新冠肺炎疫情全球暴發和國內不確定性零星暴發的情況下，為有效防控疫情擴散，線上教學成為高校的重要教學途徑。疫情期間線上教學暴露了系列問題，如直播課堂管理困難、學生聽課過程監督失效、課堂互動氛圍難以形成、學生知識掌握情況難以把握、實踐教學難以開展等[2～3]，亟需探索有效的教學模式來解決線上教學存在的弊端。

另外，為滿足社會人才需求，在教學過程中不僅需要堅持以學生為中心，保證學生掌握專業知識，還需要學生主動參與和合作，培養積極思考和發現問題的能力，鍛煉學生動手能力、實踐能力和解決問題的能力[4]。形成性評價是指在教學過程中通過作業、討論、測試等手段來了解學習者的學習情況，及時發現問題，為教學者及時調整教學計劃和教學方法提供依據。為此，將形成性評價引入《社會醫學》課程的在線教學中，通過設計對照試驗研究，對比形成性評價的教學模式和傳統教學模式(終結性評價)的教學效果，選擇更有效可行的線上教學模式，最終為優化在線教學效果提供一些可供借鑒的經驗。

二、對象與方法

(一)研究對象。按教學班級進行整群隨機抽樣，選取江蘇某醫學院校2020級臨床醫學專業245名學生，將教學1班(臨床醫學1-4班)118名學生納入實驗組，教學3班(臨床醫學9-12班)130名學生納入對照組。實驗組和對照組在入學成績、人數、年齡、性別等方面并無顯著差異，授課者為同一教研組教師，采用統一的參考教材，線上教學課時相同。

(二)教學設計。對照組采用終結性評價的在線教學模式，即學生的最終成績是期末考試卷面分數，而實驗組采用形成性評價的在線教學模式，形成性評價占綜合成績的40%，評價內容包括課堂互動(5%)、單元測試(10%)、實驗方案設計(10%)和小組討論(15%)，通過這些途徑了解學生的學習情況，發現問題及時進行教學調整，形成性評價的具體實施方案設計如下。

1.在線課堂互動。講授新內容之前，授課教師隨機抽取5～10名學生，提問上次課講解的內容，了解學生線下自主學習和對重要知識點的掌握情況。為端正學生的學習態度，教學過程中，在講解新的重難點內容時，隨機點名學生進行提問，了解學生對相關內容的理解和掌握情況，依據學生掌握情況及時調整教學內容和教學方案。評價依據：采用百分制對學生進行評價，視學生回答情況，酌情扣分，回答完全正確為100分。

2.單元測試。對于一些以通識性內容為主的章節，比如健康社會決定因素、健康危險因素評價、社會衛生狀況與策略、衛生服務研究等章節，在相應章節講完后2周內通過超星平臺發布單元測試，考試時間為10分鐘，滿分為100分，單元測試部分的得分為所有章節單元測試的平均分。授課教師根據學生的答題情況在下一次課進行有針對性的講解。單元測試的目的同樣是為了督促學生在直播授課中認真聽講，引導學生線下進行自主學習，也為教師更好地了解學生的學習動態，以在后續的教學中進行適當調整。

3.實驗方案設計。學以致用是學習的最終目的，因此學生應用知識的能力鍛煉也是高校教育中重要組成部分。在學習完社會醫學研究方法、生命質量評價、衛生項目評價等章節后，要求學生運用所學專業知識，任選一種非傳染性慢性病作為研究對象，設計一項完整的健康教育干預的實驗方案，其中涉及了社會醫學研究方法、生命質量評價、衛生項目評價等專業知識，需要學生收集大量文獻，查找相關專業基礎知識，對學生自主學習、邏輯思維、知識運用、文獻查找與閱讀等能力進行全面鍛煉。授課教師根據學生文獻整理、問卷調查設計、干預實驗設計和項目評價科學性等方面給出綜合得分，滿分為100分。

4.小組討論。該考核辦法旨在考察學生是否掌握知識且靈活應用的重要途徑，同時也可激發學生學習興趣，鍛煉學生分析問題、解決問題的邏輯思維，強化學生團隊協作理念和人際溝通能力。本課程按照隨機分配原則，將實驗組(臨床1-4班)154名學生分為15組，每組10～11個成員，通過小組討論、協助，最終形成書面報告，并要求小組推薦1名代表以PPT形式通過屏幕共享進行線上匯報，列出小組成員各自的貢獻，敦促每位學生課后線下自主學習相關專業知識，通過查找大量文獻和政策文件對相關專業知識和研究領域有一定的了解。小組匯報結束后，隨機抽取其他小組進行提問、點評，授課教師在所有小組匯報結束后再對每個小組進行總結性點評，并依據小組綜合表現和小組成員貢獻度給每個學生打分，滿分為100分。在《衛生服務研究》章節結束后，授課教師給出7～8個相關案例，隨機分配給各小組，要求學生運用本章所學知識，以小組討論的模式對案例進行分析，并以PPT形式進行線上匯報；《社會病防治》章節結束后，要求學生小組自行選擇某種社會病，要求學生就該種社會病的現狀、產生原因進行深入分析，運用所學知識設計該社會病的防治干預策略，并以PPT形式進行線上匯報。兩次小組討論的平均得分即為學生在小組討論考核中得到的最終成績。

(三)教學效果評估方法。教學效果評估采用期末考試成績和學生主觀評價兩種方法進行考察。

1.期末考試成績?？荚囀菧y度學生對知識掌握情況的常用工具，可以有效考察教學效果。由于實驗組與對照組對學生的評價體系不同，不宜采用綜合成績進行比較[5]。為了量化形成性評價和傳統教學在線上教學中的效果差異，本文擬采用兩組的學生期末考試成績來度量教學效果。

2.學生主觀評價。盡管考試能夠在一定程度上測度學生對專業知識的掌握情況，但知識學習只是教學的其中一部分，學生綜合能力提升也是高等教育的重要內容。為此，設計調查問卷對兩組學生的主觀滿意度進行調查，調查內容包括自學能力、邏輯思維、分析解決問題能力、人際溝通能力、團隊合作精神、資料搜集整理能力、教學方式滿意程度，每個問題有滿意、一般和不滿意3個選項，通過學生的主觀感受和評價來衡量實驗組和對照組的教學效果。

三、結果

因不可抗拒原因，有3名學生辦理緩考手續，最終收集到245名學生的期末考試成績，其中實驗組116名。運用Stata統計軟件對兩組學生的期末考試成績進行統計分析，具體結果如表1所示。從整個成績分布來看，基于傳統評價的在線教學組期末考試分數核密度分布呈正態分布，而基于形成評價的在線教學組期末考試分數核密度分布呈負偏態分布。從兩組的核密度的分布來看，實驗組和對照組在低分段比較切近，對照組在中間分數段比較集中，而實驗組的在高分段分布相對集中。

表1 在線教學效果比較分析

從平均分和及格率來看，與傳統評價方式相比，基于形成性評價的在線教學效果并沒有變現出顯著的優勢，然而從高分段來看，形成性評價的在線教學組80分以上和85分以上占比分別為26.70%、12.07%，均是基于傳統評價的在線教學組的2倍左右，差異具有統計學意義。

學生對兩種教學模式的主觀評價結果如表2所示：學生對形成性評價教學模式表示滿意的人達到67人，占實驗組人數的62.1%，而僅有21.7%的學生對終結性評價教學模式表示滿意，兩種教學模式的評價結果的差異性具有統計學意義(p<0.01)。此外，學生對兩種教學模式的主觀滿意度在自主學習能力、邏輯思維、分析解決問題能力、資料搜集整理能力、人際溝通能力、團隊合作精神方面也存在顯著差異。

表2 不同教學模式下學生對課堂效果滿意度的評價對比

四、討論與反思

(一)推進在線教學課程思政，強化學生學習源動力和使命感。無論是形成性評價的在線教學模式，還是傳統終結性評價的在線教學模式，不及格率均達到15%以上，且兩組的不及格率的差異并無統計學意義，表明在線學習效果與學生學習態度和自我管理有重要關系[6]，教學模式無法有效解決該問題。因此，端正學生的學習態度、強化學生學習源動力是提升學生學習效果的重要途徑。授課教師應充分利用網絡資源，通過多維度、多方面進行課程思政，表現形式可以是學生思想認識水平的提升、對國家對民族認同感的增強、社會認知能力的提高以及科學思維模式的形成等[7]，通過這些思想政治元素提升學生的社會責任感、職業使命感和職業幸福感，激發學生更加努力學習。

(二)加強在線教學互動，提高學生注意力。通過對比兩組80分以上優秀學生的比例，發現形成性評價和終結性評價兩組優秀比率差異存在統計學意義，表明形成性評價的在線教學模式效果更好。其原因可能是傳統的線上教學模式，授課教師無法全面觀察學生的課堂學習動態和學生的學習環境復雜，導致教學過程管理困難、學習過程監管失效和學生注意力難以集中[2]，從而對教學效果產生負面影響。形成性評價中增加了課堂互動考核環節，在一定程度上能夠對學生的課堂學習起到監督作用，也能提升學生的上課注意力。因此，在線教學過程中，授課教師應該加強在線互動，在提升學生學習注意力的同時，也能對學生的課堂學習起到一定的監管作用，從而在一定程度上保證學生的課堂學習質量和效果。

(三)積極推行小組討論教學，提升學生學習興趣和綜合素質。就期末考試分數的優秀率而言，形成性評價組是終結性評價組的2倍左右；就學生評價而言，80%以上的學生均表示非常歡迎形成性評價的在線教學模式，這其中很大原因在于形成性評價通過小組討論教學，引導學生自由探索和自主學習，通過團隊協助最終形成一個自認為比較滿意的成果，并能通過匯報的形式把自己的成果展現出來，學生能夠獲得很強的成就感，從而很好地激發學生的學習興趣。通過小組討論式教學，可使醫學生的知識掌握及應用能力、發現問題的能力、自主學習能力、創新思辨能力、團隊合作和交流溝通能力等都得到顯著提高[8～9]。因此，在線教學過程中，授課教師應進一步優化課程設計，強化小組討論案例或話題，激發學生學習興趣，提升學生綜合能力。