“三新”背景下高中思政大概念教學實施路徑探析

摘 要 大概念教學以大概念為核心，通過教材開發、資源重組、課程重構和知識整合等方式，促進課程內容的結構化和情境化，推動學科核心素養的實現。在教學方式上，要以學習者為中心，推進辨析式學習，轉變教學方式和學習方式，實施大概念教學和辨析式學習。在教學內容上，要以大概念為核心，實施整體性教學，建構學科知識體系，并在動態和遷移中進行知識建構。在教學目標上，要以大思維為依托，推進高階式互動，培養學科關鍵能力和學科核心素養。最后，以大素養為指向，建構情感式課堂，實現學科育人目標。通過這些方法和措施，可以提高高中思政課教學的質量和效果，培養學生的思維能力和核心素養。

關鍵詞 “三新”背景；高中思政課；“大概念”教學

中圖分類號 G633.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）12-0013-04

新課標、新教材、新高考（簡稱“三新”）給高中思政課教學帶來了機遇，也帶來嚴峻的挑戰?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版2020年修訂）》的“前言”中明確指出，各學科課程標準都“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”［1］。大概念教學以大概念為核心，通過教材開發、資源重組、課程重構和知識整合，促進課程內容結構化、情境素材生活化、問題提出嚴謹化，以及活動設計序列化，實施整體性教學。通過引入高階思維，推動深度學習，促進學科核心素養的實現。大概念不僅反映事實現象，還反映學科本質，是建構學科大單元的錨點，是形成學科大觀念的引擎。在“三新”背景下，以議題引領的大概念教學有助于建構學習者的中心課堂，提高思維品質，實現學科育人目標。

一、以學習者為中心，推進辨析式學習

“三新”背景下高中思政教學，要求圍繞學習方式的變革轉變教學方式。無論實行議題式教學，還是學科大概念教學，都需要堅持學習者為中心，推進辨析式學習方式。

（一）轉變教學方式，實施大概念教學

“三新”要求教師轉變教學方式，實施以議題引領的大概念教學，并建構以學習者為中心課堂。如通過項目式學習促進學生自主辨析式學習，提高學生的學習能力。辨析式學習需要對學科內容進行辨析式建構。例如，在學習傳統文化相關內容時，需要對傳統文化中的“財富”和“包袱”進行思辨；學習市場作用時，需要全面認識市場調節的優點與市場失靈，培養學生的思辨思維和辯證思維能力。以大概念為核心對學科課程內容結構化建構不能掩蓋其思辨性的知識結構。例如，對于市場調節失靈，可以從市場調節的局限性、弊端及不足等角度進行知識建構；對于市場調節作用，必須從市場調節優點與市場失靈兩個方面進行建構。學生在學科內容的學習中不再是簡單地接受與接收，而是在思辨中質疑，在辨析中批判，在兩難中思考，在爭吵中提升。這種知識建構提升了思維能力，也有助于學生在實踐中展現真實的素養，實現學科育人目標。

（二）轉變學習方式，實行辨析式學習

大概念教學使知識從單一走向復雜，從單薄走向厚實，從表面走向深層，使知識從“紙上得來終覺淺”走入深度理解思考現實生活。什么樣的教育對學生來說是成功的？這樣的教育應該讓學生在深度學習中獲得強大的學習體驗，并形成質疑批判思維，在理論聯系實際中指向現實問題的思考與解決。教師的深度教學對學生的深度學習是有意義的，但如果教師的深度教學異化為包辦代替，以教師自身的深度思考取代學生的學習，如此深度教學也無法產生深度學習之效。因此，以大概念為核心對學科課程內容進行結構化建構并非教師的專利，學生也應該是知識體系的建構者。學生對知識建構的行為不僅存在于預習、學習過程，在作業、應試以及學習的反思中都可以。深度學習必須讓學生真正地進入學習狀態，必須讓學習行為得以真實地發生，讓學生成為學習的中心。教師在教學設計時需要樹立以學習者為中心的理念，使教學設計既能反映學生的認知規律和認知特點，又能反映學生的自身需要和親身體驗，有助于學生結合自身的生活經驗來應用所學的知識，從而在知識點轉化為知識體系的同時，把抽象的知識轉化為現實的生活問題的解決。教學設計中要增加思辨、挑戰、沖突的因素，促進學生在學習共同體中合作、協同學習，在辨析式學習中促進學生獲得創造性成果。

傳統評課總是把評價重點放在教師身上。如教師是否正確地演繹了教材，教師是否實施了議題式教學，教師的教學技能與教學水平如何，甚至教師的肢體語言等方面，唯獨沒有把評課的側重點放在學生身上。如教師的教學預設是否適合學生？促進學生辨析式學習，有助于讓學生在自主學習中擺脫被動地位，實現自主學會向會學轉化。

二、以大概念為核心，實施整體性教學

“三新”背景下高中思政課知識建構與大單元教學是達成課堂教育教學的重要舉措。傳統教學模式下的學習方式是線性學習，學生只是孤立地在知識點“識記—理解—應用”中完成學習任務，而非知識間的融會貫通，更不是知識體系的建構。這個大概念應該“位于學科中心的概念性知識，包括了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋”［2］。

第一，學科課程要在整合中建構。要解決知識碎片化問題，唯有建構以大概念為核心的知識體系，通過知識的整合與建構不僅可以促進知識的認知和理解，把學習所學的知識與現實生活中獲得的體驗有機結合起來，還可以促進學生在現實生活中發現并解決問題，并在知識的理解中促進淺層學習向深度學習轉化，培養學生的思維能力，提升學生的學科核心素養。因此，大概念必須具有把知識點整合為知識體系或概念、規則和方法關聯起來的框架，是“有組織、有結構的科學知識和模型”［3］。

新課標下大概念教學模式改變了傳統的知識點教學，實現了知識點向知識體系的轉化，使課堂教學更加傾向于整體性設計，并在知識整合中養成學科思維，提升學科能力。以大概念為核心知識建構的學習模式，其檢驗的效果并非只是通過應試升學，而是在學生的一生發展中發揮積極作用。辨析式學習需要對情境素材進行思辨式整合。單純的學科內容大概念教學與結構化建構所能達到的思維層次是有限的，因為深度學習不僅是結構化的，還是結構化的學科內容情境化的。情境是大概念教學的載體，復雜的情境有助于學生思維能力的提升和核心素養的培育。教師基于學生的認知、經驗與理解，如何在學科內容與現實生活世界之間建立起緊密的聯系，其中一個連接點就是現實的生活情境。以大概念為核心對學科課程內容結構化建構并非停留在知識與知識之間的遷移，還表現在整體性的學科內容向復雜的現實生活情境的遷移。即以大概念為核心對學科課程內容結構化建構，還需要在學科課程內容結構化的基礎上進一步情境化建構。以大概念為核心結構化的知識體系中學科內容與情境素材處于相互嵌入、深度融合的狀態。在結構化的學科內容情境化中。教師與學生既不是空談理論，也不是就事論事，而是依托結構化的學科知識直面現實生活中復雜情境的直面挑戰，學生不僅是知識的建構者與使用者，還是知識的質疑者與創新者，更是問題的提出者與解決者。在建構、質疑及問題的提出與解決中，學生在知識遷移、情境遷移中培養了學科能力，提升了學科核心素養。

第二，學科課程要在動態中建構。大概念并不是固化的，隨著學科內容涉及范圍的變化，大概念也會相應地發生變化?？梢哉沓稣n時大概念、單元大概念、跨單元大概念、模塊大概念以及跨模塊大概念等。大概念是學科內容在知識范圍內的核心概念，是重點中的重點，對其他概念具有統領作用。高中思想政治新教材的編寫就是以大概念為核心，遵循課程邏輯對學科內容結構化建構的結果。與大概念的核心地位與統領性作用相比，概念是大概念的分支，也應該具有大概念的共性，是大概念的下位概念。按照具體概念與大概念之間親疏遠近關系，又可以把具體概念分為二級概念、三級概念等。

例如，大概念“資源配置方式”的二級概念是市場和計劃；從市場這個概念又可以引申出三級概念：市場優點、市場起決定作用、市場失靈等；從計劃的角度可以引申的三級概念：國家的經濟職能、宏觀調控、市場規則等，從宏觀調控角度還可以引申為經濟手段、法律手段、行政手段這個四級概念，從經濟手段還可以引申為五級概念財政政策、貨幣政策、價格杠桿等。大概念與其他概念在一定條件下是可以轉化的，每個具體概念也可以在自己的范圍內成為大概念并建構知識體系。議題也是基于學科課程內容建構

第三，學科課程要在遷移中建構。有人認為，大概念能夠反映學科特質，居于學科中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力，具有超越課堂的持久價值和遷移價值的原理、思想和方法。分析和把握大概念，可以把握知識間的本質聯系和縱橫關系。單純的知識點教學，其結果是學生在學習中為了一棵樹就放棄了整個森林，放棄了學習中無限的可能。這種只見樹木，不見森林的教學模式導致學生在知識的海洋中橫沖直撞，失去正確的方向，無法形成知識體系與知識建構。思政課程如果不與現實生活相聯系，不與時事熱點相結合，思政課程就失去了其生命力。

相比較單純地傳授知識的知識點教學，以大概念為核心的大概念教學有助于學習者在提煉大概念的基礎上整合知識，把散落的“珍珠”用大概念串聯起來，在結構化的學科內容情境化、問題化、活動化中揭示學科課程的本質。師生放下教材，帶著系統化的學科課程知識走進現實社會生活，在思想沖突和思維碰撞中產生新的觀點。在大概念的統領下，那些本來看似雜亂無章的社會生活現象在學科內容情境化的透視下也開始變得井然有序。

三、以大思維為依托，推進高階式互動

隨著高中思政課教學走向“三新”階段，學科知識教學雖然仍是高中思政課教學不可或缺的內容，但知識教育不再是課堂教學唯一的目的和任務。在“三新”背景下，高中思政課程的重要任務之一是基于教材呈現的專家結論，掌握專家思維，從而實現由低階思維向高階思維轉型，由學科課程知識向學科關鍵能力轉變。

第一，運用辯證思維讓學科內容靈動起來。傳統教學模式中的知識點教學割裂了知識之間的聯系，實施條塊化、格式化教學，在學生面前呈現的是一個個孤立的知識點。這些知識點脫離了知識群體，脫離了現實生活，脫離了真實問題，學生在學習中無法形成學科關鍵能力，也無法形成學科核心素養。深度學習離不開思維的支撐。低階思維下的學習不可能是深度學習，充其量只是按下了“學習鍵”，學生進入深度學習狀態還需要有很多的路要走。大概念教學在知識體系的建構中深化了對知識的認知，在低階思維上升到高階思維的過程中達成學科核心素養的培育目標。教師可以將大概念分解成三個層次的學習目標，即遷移目標、理解意義目標和掌握知能目標。這樣的目標設計能夠有效地促進學生對大概念的理解。以大概念為核心的知識體系的建構不是固化的，而應該是可大可小，可靜可動的。知識體系的大小取決于知識體系建構的知識范圍，可能是課時內小范圍建構，也可能是大單元、跨單元甚至跨模塊的大范圍內建構。世界在日新月異地變化，社會實踐在不斷地發展，知識也在不斷地更新，學生不應該只學到僵化的知識，我們可以通過大概念對學科內容進行動態地生成：讓學生動起來，知識活起來，素養提上來。只有這樣，學生才可以認識到學科的真諦，把握學科的核心思想與學科本質，才能形成學科關鍵能力，在積極應對千變萬化的世界中形成正確的觀點，作出科學的決策。

第二，運用創新思維讓學科內容更新起來。毫無疑問，死記硬背與機械訓練不是真正的學習，而是低效甚至是無效的學習。真正的學習應該是深度學習，這個學習應該具有創造性。在學習過程中學生僅僅讀懂文本的意思，或者理解文本的內涵是遠遠不夠的，還需要以大概念為核心將所讀的文本與以前學習的內容自覺地聯系起來，建構成為一個有機的知識群，并在綜合性的批判質疑中對文本知識進行科學性評價，進行創造性解讀，從而把學習動機、目標與處理策略手段有機結合起來?？梢?，相較傳統學習方式來說，大概念教學理念下的深度學習是有價值的學習，不僅使學生的學習從不求甚解走向深度理解，還在于促使學生以大概念為核心找到知識點之間的內在聯系，在知識體系的建構與質疑創新中評價知識。當然，深度學習離不開知識的深度積累，碎片化、淺層化的知識點往往會游離于學科課程的核心與本質之外，導致學生無法接觸到學科思想與理念。以大概念為核心對碎片化、淺層化的知識點進行“去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里”的篩選、整合、開發與建構，不僅可以使學生對知識的認知從單薄的知識點轉向深厚的知識體系，還在于讓學生對學科課程的理解從表層深入實質，并直指學科核心素養的育人目標?？梢?，深度學習離不開通過遷移對學科內容的改造、加工與建構，體系化的知識更能承載學生的關鍵能力與學科核心素養。

四、以大素養為指向，建構情感式課堂

基于高中生的認知和非認知的發展特點，以及高中教育性質和價值定位，在高中課程修訂過程中，我國創造性地提出了“學科核心素養”。［4］“三新”背景下的高中思政課教學應當基于高中思政課學科育人價值提出問題，基于學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力達成設定目標，基于高中思想政治學科核心素養培育預設結果，從而實現由“識記、理解、運用”的認知類低階思維轉向“質疑、批判、創新”的高階思維，再轉向“情感、態度、價值觀”的綜合性大素養，使學科核心素養得以落地、落實。

首先，精準定性課程，指向關鍵能力。教材中呈現的學科課程知識是專家結論，這是教師組織課堂教學的依托。教師在教學過程中實施學科大概念教學，以學科大概念為核心使學科課程內容結構化，運用整體性思維實施整體性教學，實現由“教”教材向“用”教材和“改”教材轉化。教師精準定性課程，指向學科關鍵能力和學科思維，引領學生在專家結論的探究中形成專家思維，學會像專家那樣思考、像專家那樣探究?？梢?，課程知識不再是學生學習的全部，也非學生學習的終極目的，只是學生獲得專家思維的“錨點”。學生在知識的開發與整合中提升思維能力，培育科學精神，形成終身受益的學科關鍵能力及學科核心素養。

其次，正確定位課堂，對接核心素養。深度學習不僅僅在于知識的認知、理解和運用，還在于對知識的整合與開發。教育的本真不是對知識死記硬背，也不是熟能生巧的題海戰術機械訓練所形成條件反射式的技巧。知識的認知是能力與素養的基礎，但這種知識不應該是零散、表面的，而是以大概念為核心經過整合和開發后的結構化知識體系。為此，教師需要在學科內容情境化和問題化的基礎上，以大概念為核心來構建學科內容的結構。大概念教學顛覆了知識本位的傳統教學觀念，促進了育人觀念的轉變，為基于學科關鍵能力與學科核心素養的培育開辟了一條新的路徑。

最后，科學預定目標，實現學科育人。學習目標最為重要的功能就是落實學科核心素養，學科核心素養是課程標準的靈魂。［5］圍繞大概念的育人宗旨定位教學目標要求教師將大概念轉化為具體的育人目標。大概念在教學目標的確定上具有很大的價值。與傳統教學模式中以知識與應試的教學目標相比，大概念教學要求教學目標在大概念中產生，并明確其學科育人的目標導向。思政大概念教學的目標定位就是發揮思政課的德育功能，達成學科核心素養，實現學科育人的目標。這就要求把大概念轉化為育人目標，即由實現知識的整合與開發向學科核心素養的轉化。那么，如何縮短知識與學科核心素養之間的距離？其一，整合教材。在遵循課程邏輯的基礎上以大概念為核心對教材進行二次開發和整合，進行結構化建構，把知識點“統一”為知識體系。其二，深化認識。在質疑、批判、創新中重新建構知識，并進入求知領域，形成新的知識。其三，培育素養。新課標下課堂教學的目標就是達成學科核心素養，這與傳統教學模式下的情感、態度與價值觀有相通之處。誠然，知識并非素養，但沒有知識也就沒有素養。有人說素養是知識遺忘的結果。這個觀點有一定的道理，這絕非否定知識的作用，而是體現了知識的素養價值。

議題引領下的大概念教學中，大概念是大單元教學設計的“心臟”。對學科內容的篩選、整合與開發需要以大概念為核心，在學科內容間建構，在學科與情境間關聯，設計基于真實情境的評價方式，考查學生知識建構的情況和對大概念的深刻理解。促進學生的學習從碎片化走向體系化，從淺層化走向深度化，實現學科知識向學科關鍵能力及學科核心素養的轉化。大概念能夠通過遷移把學科內容與學科內容聯系起來，把學科內容與情境話題聯系起來，把學科內容與任務驅動聯系起來，并以任務群為驅動，在整體性的教學設計中完成教學任務，達成學科育人的目標。

（王德明，蘇州市第三中學校，江蘇 蘇州 215001）

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：4.

［2］ 張穎之，劉恩山.核心概念在理科教學中的地位和作用——從記憶事實向理解概念的轉變［J］.教育學報，2010（1）：57.

［3］ 韋鈺.以大概念的理念進行科學教育［J］.人民教育，2016（1）：42.

［4］ 張華.論學科核心素養——兼論信息時代的學科教育［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2019（1）：55-65，166-167.

［5］ 雷浩，李雪.素養本位的大單元教學設計與實施［J］.全球教育展望，2022（5）：49-59.