核心素養視域下跨學科主題學習目標的設計與制定

劉玲 王倩昀 楊海燕

摘 要 跨學科主題學習是滋養和培育學生核心素養、發展學生綜合素養的重要方式。如何精準剖析與清晰表述跨學科主題學習的素養目標，發揮素養目標的指導價值，是當前教師開展跨學科主題的痛點與亟待解決的重難點。以北京市昌平區第二中學楊海燕老師指導學生開展的“遇見蘇子”策展活動的目標制訂過程，呈現了跨學科主題學習目標逐漸完善的三個環節，在此基礎上指出合理完備表述跨學科主題學習目標的三個基本原則。

關鍵詞 核心素養；跨學科主題學習；素養目標

中圖分類號 G424.1

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）12-0027-03

核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養本身就具有跨學科的特性，且它不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養。因此，核心素養不能依托于單一學科來培養，也不能僅僅依靠靜態知識來習得，而必須通過跨學科主題學習來培養。［1］跨學科主題學習為學習方式的轉變提供絕佳契機，理應成為素養目標為導向的典范。

一、素養導向：課程改革之自覺轉向

2022年版各科課程標準都突出體現了素養導向的鮮明特點，實現了核心素養的自覺轉向，把現行課程標準中本來就有但零散、孤立、隱含的對學生能力、品格、價值觀的關注，凝聚起來，使其鮮明、突出、具體化，以核心素養來表述［2］；《義務教育課程方案（2022年版）》延續了普通高中學科核心素養的成果，實現了核心素養的第二次自覺轉向。

跨學科主題學習為發展學生核心素養提供了有力支撐。因為在跨學科主題學習中，學生不再只是傳統學習意義上知識的接受者、教師開展教學的旁觀者，而成為特定社會文化情境中的參與者。參與者與旁觀者有何不同？杜威在《民主主義與教育》中曾打比方，“旁觀者”如同一名身在監獄的囚犯，此時窗外正在下雨，但與其無關，所以“旁觀者”對此漠不關心；而“參與者”如同翌日要去郊游的人，雨不停會挫敗其計劃，因此，“參與者”關心下雨的結果并與之休戚與共。［3］在跨學科主題學習中，學生是“參與者”，以社會成員的身份參與到社會生活當中，主動運用多學科知識解決真實問題，“所學知識”與“所歷之事”有機鏈接和嵌套，因此理應成為素養目標為導向的典范。

二、精準定位：素養目標設計與制訂的原則

多學科參與的跨學科實踐活動中，確定主題目標的過程要經歷的是一個從“我（本學科）”到“我們（跨學科主題）”的推演過程。以主題為支點，從“主題的獨特育人點”到“相關課程的核心素養”呈發散狀分布。居于基礎性地位的是“主題的總目標”。由于每個跨學科主題都有其獨特的育人價值，這個育人價值是對目標的初步架構，發揮著支撐作用。素養目標的第二個層次是“相關課程的核心素養”。每個跨學科主題常涉及多個學科的參與，因此承載著各門課程所指向的核心素養。各門課程的核心素養并非互相孤立，而是呈現融合狀態。另外，跨學科主題的目標具有生成性。在參與跨學科學習的過程中，學生會創造性地開展活動，加之現實資源條件的不同，又會有生成性目標和生成性主題產生。據此，跨學科實踐活動的素養目標可用“扇子”模型表述如下［4］，見圖1。

結合北京市昌平區第二中學楊海燕老師指導學生開展的“遇見蘇子”策展活動的目標制訂過程對此詳細分析。

（一）鑒別與提?。耗硨W科對主題的貢獻

學校決定號召學生策劃以“蘇軾與宋代文化”為主題的展覽。

“如何在校內策劃一場以‘蘇軾與宋代文化 為主題的展覽？”這是本主題首先要確定的核心問題。在這樣的問題驅動下，楊海燕老師開始策劃活動主題目標。她首先立足于歷史學科自身，站在整體育人的角度來思考本學科的育人價值、教學方式，鑒別本學科對跨學科主題的獨特貢獻，提取本學科的獨特擔當：“我（這個學科）”在主題中發揮的作用是什么？“我”能為主題做什么？哪些核心概念、知識是要體現其中的……這個“我”要基于主題考慮，現實情境要“為我所用”。為何如此強調先立足于本學科自身？因為只有當學科素養增強了，它對其他學科素養的吸納能力才更強。

（二）聯結與聚類：相適切的課程核心素養

隨著主題的深入，身為歷史老師兼班主任的楊海燕老師發現僅依靠歷史學科課標難以清晰、完整地陳述目標，所以她又主動發起了跨學科目標設計的探索，呈現出涵蓋語文、歷史兩個學科的跨學科目標（畫線部分為添加的語文學科相關目標）：

了解宋元時期都市生活和蘇軾詞的流行，提高史論結合能力。

通過策展了解蘇軾。學生誦讀蘇軾詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。自主設計感興趣的活動發展語文素養。

通過策展感受蘇軾一生，學習其樂觀、達觀的人生態度。培養學生主動探究、團結合作、勇于創新的精神。認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。

然而跨學科實踐活動強調多學科知識的學習與統整、聯結與融合，更重要的是為“所學”提供了一個“學以致用”的出口。因此，在具體制定目標時，教師應認真翻閱語文、歷史、藝術、綜合實踐活動等可能涉及的多門課程的核心素養目標表述，將活動所聯結的各門課程的核心要素羅列出來，對其進行“聚類分析”，這樣本主題所涉及的各門課程的核心素養目標就可以逐漸確定下來：

家國情懷：親歷蘇軾及宋朝文化展覽的策劃布置、講解宣傳等活動，提升對中華傳統文化的認同感和自豪感。（歷史）

文化理解：闡釋、感悟蘇軾作品所蘊含的人文內涵，簡單闡述文學作品與社會發展、歷史文化間的關聯，領會文學創作對歷史解釋的獨特作用和價值，初步形成正確的歷史觀、文化觀。（藝術）

創意實踐：綜合運用歷史、語文、美術、信息科技等多學科知識，以展覽方式營造氛圍，將想法轉化為策展作品，在這一過程中提高創新意識、藝術實踐能力和創造力。（藝術）

問題解決：經歷問題提出、問題分析、方案設計、論證修改等整個過程，綜合多種多學科知識、方法完成展覽策劃活動。（綜合實踐活動）

（三）透視與分析：主題的獨特育人功能

跨學科實踐活動不是簡單的學科知識拼盤，而是基于學科的主動跨界。如果僅就“學科核心素養”來提取目標，可能具有很大的局限性。因此，基于主題的獨特育人功能，教師要對主題活動的總目標進行全面透視、整體分析與設計。在實踐當中，楊海燕老師發現：目標最終應該指向學生本身，促進學生本身核心素養發展才是活動的目標。她認真透視和分析了本主題的獨特育人功能，將活動總目標陳述如下：

親歷查閱文獻、實地參觀、人物訪談等活動，學會獲取可信史料了解和認識有關蘇軾以及蘇軾所處歷史朝代的相關歷史。參與策展、布展活動，綜合運用語言、藝術等多種實踐形式，繼承中華優秀傳統文化，樹立正確的歷史觀、文化觀，形成對國家和民族的認同感和自豪感。

以此為總目標，再關聯起第二部分所“聯結和聚類”的多門課程核心素養，該主題的目標就最終確定下來。她指導的“遇見蘇子”主題展覽活動經過不斷深化和迭代，最終成為包含“宋朝詩詞之美”“宋朝繪畫之美”“設計《三蘇進京》桌游”等學習活動在內的特色跨學科主題學習綜合實踐活動。

三、完備描述：目標設計與制訂的具體步驟

（一）以學生為主體

一般情況下，一個完整的教學目標由四個基本要素構成：行為主體、行為動詞、行為條件和行為標準（結果、程度）。具體體現為如下四個要點：

第一，以學生為主體的目標表述。教學目標應該是學生在實踐中的變化或結果，而不是教師指導行為的程度，諸如“引導”“培養”“組織”之類描述教師教學行為的動詞，不應該出現在教學目標中。

第二，用可觀、可檢的行為動詞描述。撰寫主題目標時，應采用可操作、可觀察、可檢驗的行為動詞，重在表明在主題活動結束時，學生所發生的行為變化，選用的行為動詞必須具備外顯、明確、易落實的特點，如：選擇、歸納、舉例、分析、分類、比較、判斷、測量、說明、解釋、陳述、評價、接受、贊同……有時，教師經常使用了解、理解、掌握、體會等動詞來描述主題目標，這些表示內部心理過程的動詞，難以進行學習程度的檢驗，應避免使用諸類動詞。

第三，全面考慮學生學習行為的條件。要明確表述學生在什么情況下或什么范圍里完成指定的活動和任務，一般包括環境因素、人的因素、設備因素、信息因素、時間因素等方面，如：在教師指導下……通過小組合作……運用所給的材料……通過網絡書籍……雖然這些條件只是幫助學生行為發生的一種輔助手段，但是卻直接影響到目標實現結果。

第四，明確給出目標行為的達成標準。一般對“知識與技能”類目標應有對行為的標準和程度的描述。行為標準通?？梢杂脮r間、數量、準確率、成功特征等來衡量行為的質量，如：對觀察記錄的要求程度可以用“能準確地……”或“詳細地……”來限定；對收集信息資料的行為標準則可以定為“能通過三種以上途徑獲得相關信息”。行為標準可以用定量的方法表示，也可以用定量與定性相結合的方式表述，以避免只注意學生外在行為的變化，卻忽視其內在的能力和情感變化的傾向。

（二）區分主題目標與課時目標

主題目標是指學生參加一個主題活動的方向和應達到的要求。課時目標是指學生在某一課時或參加一次具體的活動所要達到的要求。課時目標是對主題總目標與階段目標的具體化，在設計上更有針對性，更具操作性。

確定主題目標一般應經歷以下過程：第一，根據具體的活動內容，對照上位目標（即學段目標、年級目標與學期目標）來確定主題目標的側重點；第二，認真分析學情，把握學生的實際水平，明確研究什么、怎樣研究以及最終要達到什么程度；第三，按活動的任務順序列出可操作、可觀察、可測量的具體目標；第四，用簡潔明確的語言對重點目標進行清晰陳述。

在制訂課時目標時，重點是需要把階段目標分解為若干基本指標，比如在統計調查結果課上，可以要求學生能用一到兩種統計方法對調查數據進行統計。這些可操作性的課時目標不僅讓學生明確了具體任務和努力的方向，而且為活動評價提供了依據。

因此，從主題目標到具體課時目標，要做到以上一級目標制約下一級目標，用下一級目標的落實推進上一級目標的有效實現，共同構成一個有機目標整體。

（三）把握預設目標與生成目標

跨學科主題學習有預設目標，但預設目標如何達成、達成情況如何等，都像科學家研究課題一樣，充滿了不確定性、生成性，而生成性正是綜合實踐活動課程的基本特征之一。綜合實踐活動不僅要在活動之前預設活動目標，在活動的過程中，隨著實踐活動的不斷展開，學生的活動主題、課題或活動項目以及學生的認識和體驗會不斷豐富和深化，新的活動目標將不斷生成。因此教師要善于把握生成性目標，遵循預設目標的指導，使其符合綜合實踐活動理念和主題目標要求，妥善處理好預設目標與生成目標的關系。

（劉玲，北京教育科學研究院，北京 100036；王倩昀，人大附中亦莊新城學校，北京 102600；楊海燕，北京市昌平區第二中學回龍觀校區，北京 102200）

參考文獻：

［1］ 孟璨.跨學科主題學習的何為與可為［J］.基礎教育課程，2022（11）：4-9.

［2］ 郭華.落實學生發展核心素養? 突顯學生主體地位——2022年版義務教育課程標準解讀［J］.四川師范大學學報（社會科學版），2022（4）：107-115.

［3］ 杜威. 民主主義與教育［M］. 王承緒，譯. 北京：人民教育出版社， 1990（11）：137.

［4］ 劉玲. 跨學科實踐活動的設計與實施［M］. 北京：教育科學出版社，2023：76.