“雙減”背景下小學班主任工作的困境與突破

阮青林?程嶺

摘要：班主任群體是落實“雙減”政策的重要力量，其對政策的理解和感受關乎基礎教育的深化改革。雙因素理論研究發現，“雙減”背景下班主任陷入工作困境，具體表征為：保障因素的不充分、激勵因素的不到位和雙因素的不協同。為此，可從保障因素方面保障課后補貼、平衡工作總量、強化配套支持；從激勵因素方面精整工作內容、聚焦專業發展、搭建進步階梯；從雙因素協同方面完善輔助機制、銜接內外因素、加強人文關懷。

關鍵詞：班主任工作；“雙減”政策；雙因素理論

中圖分類號：G459 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）07-0092-05

班主任是落實“雙減”政策的骨干力量，班主任對于“雙減”政策的理解與感受直接影響著“雙減”政策的實施成效。通過文獻分析發現，“雙減”背景下部分班主任陷入了“承擔過重工作職責、消耗過高工作成本、履行過多育人使命”[1]47的困境之中。這種困境不僅影響這些班主任的工作效率，還降低了他們的工作滿意度，造成“班主任留崗意愿整體偏低”[2]的現象。如此，難免影響“雙減”政策的有效推進。鑒于此，本研究援引美國心理學家弗雷德里克·赫茨伯格的雙因素理論，對班主任的工作困境展開分析，探尋突破之道，以期促進“雙減”政策的有效實施并提高班主任的工作積極性。

一、雙因素理論

雙因素理論是由美國心理學家弗雷德里克·赫茨伯格（Frederick Herzberg）提出。為了研究人們希望從工作中得到些什么，赫茨伯格訪問調查了二百多名專業人員，包括會計師、繪圖師、工程師等，發現影響員工滿意與不滿意的內容是兩類不同的因素?；诖?，他提出了雙因素理論。雙因素即“保健因素”（基本對應我國“保障因素”的含義，以下皆稱為“保障因素”）與“激勵因素”，這兩種因素能滿足員工的不同需要。

（一）保障因素

保障因素的內容涉及工作以外的因素，包括公司的政策與管理、監督、工資、同事關系和工作條件等。保障因素的作用主要在于預防員工不滿意感的增加。赫茨伯格認為，在工作中，保障因素的滿足有助于消除員工的不滿情緒，減少員工的不滿意程度，使其維持原有的工作效率，但不能激勵員工更積極的行為?？扇绻Ｕ弦蛩氐貌坏綕M足，就會增加員工的不滿，降低其工作效率[3]117。

（二）激勵因素

激勵因素與工作內容本身有關，包括成就、贊賞、工作本身的意義及挑戰性、責任感、晉升、發展等。激勵因素的作用在于可以增加員工對工作的滿意感。若激勵因素得到滿足，可以對人產生很大的激勵，激發其工作熱情，提高其工作效率。但若激勵因素得不到保障，員工也不會像保障因素缺失那樣產生不滿情緒[3]118。

分析雙因素可發現，要提高員工的工作積極性，首先需滿足保障因素，以消除員工的不滿。但保障因素并不能增加員工的滿意感，如此還需提供激勵因素。換言之，雙因素的協同能夠更好地提高員工的工作滿意度。

（三）雙因素理論與研究問題的適切性分析

深入分析發現，雙因素理論與本研究亦有一定的適切性。第一，從研究對象來看，雙因素理論的研究對象是會計師、繪圖師、工程師等，他們都屬于專業人員。而班主任也屬于專業人員。早在2006年，教育部印發《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》，其中就明確指出“班主任崗位是具有較高素質和人格要求的重要專業性崗位”[4]。第二，雙因素理論是管理學中的重要理論，而班主任工作困境的研究屬于教育管理問題，亦可歸于管理學范疇。第三，從雙因素理論的內容來看，該理論關注員工工作的內部因素（激勵因素）和外部因素（保障因素），尤其強調內部因素對于員工的激勵性。而班主任作為高素質的知識分子，對工作本身等內部因素具有較明確的認知，更加受到內部因素的激勵。故而，可援引這一理論為目前“雙減”背景下班主任工作的困境探尋突破之道。

二、“雙減”背景下班主任工作的困境分析

通過雙因素理論對班主任的工作深入分析，可發現“雙減”背景下班主任工作的困境主要表現在以下幾方面：

（一）保障因素的不充分

1.課后服務補貼與工作時長不匹配

“雙減”政策明確提出“提升學校課后服務水平、滿足學生多樣化需求、提高課后服務質量”[5]等要求。在“雙減”實施的過程中，班主任是課后服務的主力軍。調查顯示，全國94.6%的班主任參與課后服務，只有5.4%的班主任不參與課后服務。在參與課后服務的班主任群體中，31.8%的班主任每周5天都參與，39.6%的班主任每周有3～4天參與[6]48。這導致班主任與非班主任在工作時間上有著明顯差異，班主任的周工作時間為65.1小時，而非班主任的周工作時間為55小時[1]48。這意味著班主任犧牲了較多的個人休息時間以完成課后服務工作。然而，班主任的課后服務補貼卻與其工作時長不成正比。課后服務補貼主要有財政補貼、服務性收費和代收費。其中財政補貼是課后服務補貼的主要來源，這也意味著課后服務補貼費用有限。調查也顯示，40.3%的班主任表示參與課后服務沒有任何補貼，30.1%的班主任表示自己參與課后服務的補貼為1～50元/課時[6]50。這種付出與回報的失衡必然會影響班主任工作的積極性。有學者也指出，由于班主任工作負擔重、壓力大、待遇低、成就感低等問題比較突出，某些地方甚至出現了“班主任荒”的現象[7]。

2.配套機制與工作總量不適切

“雙減”的初心是讓教育回歸本質，尊重教育教學規律，強化學校育人主體地位，提升教育教學質量?！半p減”要求學校在教學和作業上“提質增效”，換言之，數量層面的“減法”意味著質量層面的“加法”。教師應助力學生在校學足學好，并提供課后服務滿足學生輔導或拓展的多樣化需求，以便從根本上緩解家長因校外培訓機構而加劇的焦慮，進一步推動教育公平。這是一項牽涉到家長、學生和學校的全面教育改革工作，其深入推廣與落實需要全盤考慮各方的情況。在學校配套機制不完善的情況下，該項政策的推進無形中增加了班主任的工作總量。首先，新增的課后服務導致班主任工作任務增多。課后服務包括三方面的任務：看管、輔導與拓展?？垂苤饕菐椭W一、二年級家長看管好孩子。輔導主要是讓學生完成當天的作業。拓展則是組織學生參與興趣類或實踐類活動。課后服務中學生的學習需求和學習經驗不盡相同，這會導致班主任的顯性工作大量增加。其次，班主任需要在減少作業數量的基礎上提高教學質量和提升學生素養，這意味著班主任需要學習新的素養教學范式，改變傳統的知識觀、教學觀、評價觀等，重塑課堂教學樣態，這也導致班主任的教學工作無形增加。最后，班主任工作負擔還來源于多種的事務性工作與繁復的家長需求。事務性工作是指為一個單位業務工作提供的生活、后勤、保障、輔助等服務或基礎性工作。班主任除承擔教學外，還需處理大量瑣碎的事務性工作，包括常規的組織活動、開展比賽、文字記錄、班務工作等。調查顯示，班主任的班級事務性工作超過了班級建設工作、學生發展指導工作[6]47。此外，“雙減”雖然減輕了學生的學業負擔，但是難以完全舒緩家長固有的教育焦慮心理。孩子們自主學習的時間增加了，但是家長們卻有各種擔心：擔心孩子會因此“放羊”、擔心課后服務的內容與效果等。因此，家長會頻繁地與班主任溝通，以尋求家庭教育的指導，這進一步增加了班主任的工作任務。

相比班主任過去的工作總量，目前學校的配套支持還有待逐步完善。一是人員配套機制需完善。如上文述，目前主要是班主任承擔課后服務的工作，這對已承擔繁重教學工作和班級管理任務的班主任來說不堪重負。二是資源供給機制亟須補充優化。班主任的非教育教學任務、非必要會議等擠壓班主任的教學和班級管理時間，教學和班級管理缺乏外部資源的供給和優化。三是評價激勵機制需進一步健全。完善的激勵（如補助和作為職稱評定的加分）有助于調動班主任落實“雙減”工作的積極性。

（二）激勵因素的不到位

1.工作內容與專業發展矛盾

柏林納將教師專業發展分為新手階段、熟練新手階段、勝任階段、業務精干階段、專家階段五個層次。專家型教師具備卓越的教學實踐素養和科研素養，其特征是形成了自己獨特的教學理念、完整的教學體系、教學風格，且具備一定的科學研究能力。班主任作為任課教師，其目標就是成為專家型教師。從專家型教師的特征來看，教師必須投入大量的精力和時間提升自身的教學實踐素養和科研素養等。然而，目前班主任被非教育教學任務纏身，這與自身專業發展方向沖突。并且由于課后服務的安排，班主任們很難找到每個人都有空的時間段開展集體教研活動，以至于這些活動要么被取消，要么只能被安排在課后服務結束后[8]，這都會影響班主任專業素養的提升。盡管很多班主任會利用回家的時間進行備課和研究，但在家的時間他們還需兼顧家庭責任。因此，班主任工作內容難以滿足班主任專業發展的訴求，難以激發班主任群體的內在工作動機。

2.工作任務與工作成就沖突

蘇霍姆林斯基曾提到最大的勝利就是自己征服自己的勝利?？梢?，教師的工作成就感不僅來自學生的成長，也源于自身在教學和教研中的不斷創新和進步，包括教師自身知識整合能力、精準教學能力、評價能力、信息技術能力的提高。但是目前，很多班主任一直在疲于應付日益增長的家庭指導和各類事務性工作，會感到力不從心，且此類工作瑣碎繁雜、重復性高、耗時較長，無法助力班主任專業成長，導致一些班主任不僅精神疲憊，且難以獲取較高的工作成就感。

（三）雙因素的不協同

保障因素如工作條件、薪金、晉升等指向外在工作動機，保障因素的滿足有助于預防或消除職員的不滿意，但不能直接起到激勵作用。激勵因素如工作成就、工作認可度等指向內在的工作動機，激勵因素的滿足能夠直接增加員工的滿意度。因而，雙因素的協同才能更好地激發員工的滿意感。著眼于班主任的工作困境，首先需提供保障因素以消除班主任的不滿，再提供激勵因素增加班主任的滿意度，雙管齊下，協同助力班主任的工作。而目前“雙減”背景下，一些班主任所獲得的保障因素不太充分、激勵因素不太到位，雙因素的協同則如無源之水、無本之木，更是無從談起。

三、“雙減”背景下班主任工作困境的突破

上文已基于雙因素對班主任的工作困境進行了深層分析，厘清了相關的問題與原因。下一步乃需根據雙因素“對癥下藥”，做到“標本兼治”，為班主任工作的困境提供突破之策。

（一）保障因素

保障因素的改善有利于預防或消除職工的不滿。故而，針對班主任課后補貼和配套機制等外部工作環境支持力度不夠的情況，應做好三方面保障因素的完善。首先，保障課后補貼。各地推進“雙減”政策中已逐步形成財政撥款、家長繳納和社會捐助的課后服務經費體系，并制定了相應的課后服務收費標準，完成課后服務資金保障。然而課后補貼經費的發放還需強化監管，做到?？顚Ｓ?，保障教師補貼發放到位。其次，科學評估班主任工作負擔，平衡工作數量。課后服務擠占班主任原有的教學工作和事務性工作時間，因此學校在安排課后服務時應充分考慮班主任已有的工作容量，平衡好新舊任務量，如減少班主任的課后服務參與頻率或教學任務，使班主任能夠更加從容地應對工作任務。最后，強化配套支持。一是人力支持，學?？烧{動校內校外資源，包括與校外機構合作，引入校外相關人員參與課后服務，或與家委會合作，邀請有能力的家長共同參與課后服務。二是資源支持，通過分析學生、家長和教師的需求，適當引入社會資源、網絡資源來豐富課后服務形式和內容。三是機制支持。譬如，扎實推進“彈性上下班制”，同時，為班主任提供更多自主選擇是否參加課后服務的空間，以選修課的形式匹配時間，緩解其職業倦怠。

（二）激勵因素

激勵因素的到位能夠直接影響班主任的工作滿意度。由于目前班主任工作內容與其專業發展和工作成就沖突，為提升班主任內部工作成就和工作幸福感，學校應專注三方面進行改進：一是精簡工作內容。班主任工作內容最大的特點是瑣碎、繁雜、凌亂，缺乏系統化、結構化的有序梳理。如何進行工作內容的有序梳理？這需要以目標為導向推導過程。班主任專業發展的最終目標是專家型教師。專家型教師不僅通曉學科專業知識、教學知識，具備豐富的教學經驗，能夠高效靈活地解決教學問題，還具有自己獨特的、成熟的教學理論和一定的科研能力。以成為“專家型教師”為導向來精簡工作內容才能有效滿足激勵因素。為此，學校一方面應減少班主任形式化的填寫表格、整理材料等碎片化、重復性的工作；另一方面整合性質相同的任務，特別是充分利用信息技術精簡重復內容，優化工作流程，減少不必要的時間消耗。二是聚焦專業發展，系統規劃班主任的成長路徑。在發展目標上，促進班主任不斷向專家型教師邁進。在發展內容上，減少附加的行政工作，以豐富專業知識、提升專業能力（教學、科研、溝通）、涵養專業情意為核心，向外部輻射擴散。三是搭建進步階梯。過重的工作負擔導致班主任幸福感降低，為了緩解壓力，他們可能采取得過且過的態度消極應對，從而進入職業發展瓶頸期。因此亟須搭建教師進步階梯為其成長提供內在動力。首先應組建校內學科聯盟階梯，班主任在合作學習中進步；其次應組建校級學科聯盟階梯，形成教學研共同體；最后應與高校建立合作關系，邀請專家助力班主任專業成長。

（三）雙因素協同

保障因素和激勵因素各自為政、單打獨斗難以取得理想效果，而協同耦合才能最大化地突破班主任工作的困境。但二者協同并非物理層面機械相加，而是化學層面的相互融合，這就需要完善輔助機制、銜接內外環境、加強人文關懷。完善輔助機制，一是完善合作機制。學?？茖W規劃并組建教師合作團隊，形成實踐共同體。在教學方面，高效利用名師工作室、教研室，集思廣益，設計指向學科核心素養的教學體系和高質量作業體系，充分發揮多元主體的力量，從而有效落實“雙減”政策，為班主任工作解決時間、精力的有限與瑣碎、繁重的班級事務之間的矛盾。二是完善督培機制，建立系統的、專業化的監督、引導、培訓制度和培訓團隊，為班主任群體賦權增能，監督項目經費、工作條件，并提供發展指導建議。三是完善外聘機制。學校一方面結盟高?；蚱赣孟嚓P專家，另一方面與社會機構合作，為班主任發展提供專業后盾。四是完善考核機制。制定全面的評價考核標準，將班主任的課后服務參與情況納入績效工資或職稱評聘的條件中。五是完善反饋機制，為班主任的工作壓力提供反饋出口，從而改進工作機制。五大機制以激勵因素的滿足為主、保障因素的到位為輔來聯結雙因素，融通內外環境。同時，學校還需加強人文關懷，肯定班主任工作成就，關注其健康成長，提升其職業幸福感。

參考文獻：

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[8]楊清溪，龐玉鴿.多元協同：課后服務工作承擔主體的實踐反思[J].四川師范大學學報（社會科學版），2022（5）：156.

責任編輯：石萍

*本文系江蘇省社科基金項目“服務于‘雙減’實施的高度教學研究”（22JYB005）的研究成果。

收稿日期：2022-12-09

作者簡介：阮青林，江蘇師范大學教育科學學院碩士研究生，主要研究方向為小學教育；程嶺，江蘇師范大學教育科學學院副教授，碩士研究生導師，主要研究方向為基礎教育、課程與教學論。