一種“先行組織者”：論高職教育三年擴招專項對我國終身學習體系構建的遷移

張等菊

摘 要 事物發展常因果相隨，其因可考、其果可循。2019-2021年實施的社會擴招專項是高職教育近20年來經歷的一次重大改革，面對諸多挑戰，其憑借制度的吸納力、整合力和執行力，不僅助力我國高等教育邁入了普及化階段，而且形成了多主體縱橫聯動的運行機制和“學?！鐣W區”教育聯管模式。同時，從結構、認知和文化等維度為我國終身學習體系的構建提供了制度框架與實踐基模，即引導建立了廣泛參與的終身學習協同發展機制，樹立了基于“適用性”的職業教育質量理念，激發了以生為本的“課程超市”設置思維，從多向度驅動學習者的本體實踐能力，進而推動中國特色終身學習體系的全面建設。

關鍵詞 高職教育；擴招專項；先行組織者；終身學習體系；遷移

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）04-0059-07

亞里士多德（Aristotle）認為宇宙萬物發展有“物因”“式因”“動因”“極因”四度之因[1]，教育改革活動也概莫能外。2019年，教育部等六部門為貫徹落實國務院的相關決定，聯合印發了《高職擴招專項工作實施方案》，提出面向退役軍人、普通高中畢業生、中職畢業生、下崗失業人員、農民工和新型職業農民等群體擴招100萬人[2]，2020年、2021年此政策繼續按律執行。經過三年的探索與創新，2022年首批高職擴招專項學生畢業，標志著此項改革的階段性任務基本完成。雖然擴招專項是近二十年來高職教育面臨的最具挑戰性與轉折性的一次改革，但從“物因”來看，高職教育作為高等教育的一部分，擴招專項的實施是其擴大招生規模，助推高等教育走向普及化的一種途徑；從“式因”來看，高職教育面向社會人員擴招是突破本我定位，打破內外壁壘，拓展職業教育自身形式范疇的一種策略；從“動因”來看，三年社會擴招是在中美貿易戰與新冠疫情持續未解的形勢下，穩定我國就業市場和提升人力資源質量的一劑“良藥”；從“極因”來看，擴招專項之“創生與動變”的終極意義在于推動職業教育與繼續教育逐步融合，并從運行機制和人才培養模式等方面為我國終身學習體系的構建提供一種“先行組織者”。故“四因”之析不僅是一種表征與總結，亦是一種價值辨明與意義建構。

一、高職教育三年擴招專項的發展理路、運行機制與初步成效

斯科特（Scott）提出“制度的三大支柱主要包含規制性、規范性和認知性”[3]，即一項制度能夠得以順利實施不僅需要社會依從基礎、合法性基礎、邏輯理路與運行機制，同時也需要工具性驅動力、義務性價值和文化認同空間等諸因素的聚集合力。雖然高職擴招專項對歷史較短、基礎不厚、建設和改革任務繁重的高職院校來說，有著“兵臨城下”之壓力[4]，尤其在資源配置、學生管理、教學組織形式等方面挑戰巨大，但國家政策合宜篤實，地方和中央輔車相依，高職院校不負使命，2019-2021年分別錄取社會生源116.4萬、157.4萬和139.5萬人，總計413.3萬人，超額完成了任務。

（一）三力和合：形成了多主體縱橫聯動的運行機制

“樂昌篤實，不橈不詘?！睘榱藢⑷丝诩t利更好地轉變為人力資源紅利，2019年面對擴招100萬的壓力，全國各部門和衷共濟，從高屋建瓴的頂層設計到合縱連橫的同心協力，推動了高職擴招專項制度的吸納力、整合力和執行力三力和合。

制度的吸納力表現在《高職擴招專項工作實施方案》的內核具有廣泛的社會基礎，充分關照退役軍人等不同類型擴招生源的個人需求，服務面向“接地氣”；同時，其倡導的彈性學制與多元培養模式等教育理念，以及集中與分散、線上與線下、校內與校外融合的教學組織形式極具吸引力，充分激發了社會群體的求學動能。如2019年江西、山東、湖南、甘肅等省份超額完成了招生指標任務，山東省超出計劃3.6萬人之多，這充分彰顯了擴招制度的吸納力和社會認同度。制度的整合力表現在管理主體在縱橫多維、上下溝通方面的相互協調與支撐。首先，在制度設計上，教育部等六部門合力共商，針對擴招后可能遇到的各種難題，在實施方案基礎上補充制定了《關于做好擴招后高職教育教學管理工作的指導意見》（下文簡稱《意見》），從不同維度對教學資源、教學運行管理、教育評價等做了詳細的指導，以保障“質量型擴招”[5]。其次，在經費支持上，中央財政2019年安排現代職業教育質量提升計劃資金237億元，2020年和2021年分別安排專項資金240億元和360億元，從資金上保障了擴招專項行動的順利運作。最后，在社會多元主體支持上，高職院校與企業、中等職業學校、社區培訓機構等共同建立了不同教育場所，解決了擴招生的教育教學資源問題。制度的執行力表現在地方政府、各高職院校在落實擴招任務方面壓實責任、積極探索，分區域完成了任務。如廣東省創新管理策略，將擴招專項任務納入高職院?！皠撔聫娦Чこ獭笨己酥笜酥?，與學校的年底績效認定掛鉤；在經費支持方面，許多省份實行了“一地一策”等多種權變管理模式，通過加大投資，擴充高職院校學位，并安排專項資金對高職擴招的地市和學校進行獎補。這種基于區域治理特色的執行力，不僅提升了高職院校服務社會的功能，也為勞動就業迭代下區域人力資本貶損提供了補缺與補強的機會。

（二）兩翼同體：助力我國高等教育邁入普及化階段

高等教育走向普及化是我國建設教育強國的必由之路，也是促進教育公平、培養更多高素質專門人才的社會需要。高職教育自1999年起步發展以來，就與普通本科教育兩翼同體、翅脈交錯，共同為高等教育走向大眾化和普及化貢獻力量。統計和分析我國近20年來高等教育發展趨勢發現，高職教育曾在2002-2008年間招生規模略高于普通本科，隨后速度減緩；直到2019-2021年，其憑借社會擴招專項突然大幅超越普通本科招生規模，再次穩坐高等教育的“半壁江山”。其中，2019年招生484萬人，助力我國高等教育毛入學率從2018年的48.1%躍升至51.6%，正式跨入普及化階段；隨后2020和2021年再次招生524萬和553萬人，毛入學率上升至54.4%和57.8%，為我國高等教育實現普及化貢獻了不世之功，見圖1。

（三）探索創新：建成了“學?！鐣W區”等教育聯管模式

自擴招專項實施以來，面對高職院校辦學場地、師資、經費等資源緊缺問題，全國不同區域因地制宜、一校一策，探索建立了基于“社區學區”“企業學區”“專業學院”（全文將不同形式學區統稱為“社會學區”）等教育場域，并探索建構了“學?！鐣W區”等聯管模式，系統化地開展招生、教學和管理等工作。

1.建成了差異化的區域收費及獎補制度

高職院校人才培養基于區域，也服務區域，因此擴招專項的生源主要來源于同一省域內的不同地區。面對這一特點，高職院校在實踐探索中形成了兩種主要培養途徑：一種是資源充盈或招生量少的院校實施校本部培養形式；另一種是資源短缺或招生規模較大的院校實施社會學區（教學點）培養形式。調查表明，實施第二種培養方式的院校占比較大。校本部培養形式按照全日制應屆生學費標準收費；而社會學區培養形式則要平衡學區所在地的經濟發展狀態、繼續教育市場及其他教育資源狀況，與承辦社會學區的企業或培訓機構等合作單位進行價格協商，最后確定收費標準。通過探索與實踐，高職院校依據權變管理策略，已基本形成了“非常規生源”的學費談判策略和區域差異化學費收繳制度，這也為未來承接其他類型職業培訓育人項目奠定了政策基礎。同時，擴招專項實施方案要求省級政府根據招生人數對相關高職院校進行獎補，或者有條件的高職院校根據人才培養模式改革情況對擴招試點班的學生給予學費優惠，這一政策促成了基于不同區域的差異化獎補機制。例如，海南省2019學年為擴招專項生每生獎補5000元；廣東省2019學年為每生獎補2000元，2020學年按5000元生均撥款方式下撥給參與擴招的高職院校。獎補政策不僅為當地教育行政部門提供了管理提質空間，同時也推動高職院校逐步建成了“政府—學?！鐣W區”間經費高效率轉接機制，以及退伍軍人等特殊人群學費減免與政府學費獎補間有效銜接機制等財務管理制度。

2.形成了基于不同生源的多元化人才培養模式

教育教學活動是一條秩序井然的關系鏈，學生是維系各種關系鏈的核心。面對差異化的社會生源，高職院校依據《意見》，充分開展學情調查，通過多元教學組織形式、多元教學媒介及“旺工淡學”錯峰教學等彈性方式，與社會學區和參與學徒制培養的企業等共同協商制訂相關專業人才培養方案，基本做到了“一校一方案”、甚至“一學區一方案”，將揚長教育與補齊短板相結合，以最大程度滿足了因材施教與按需施課。為了循證具體實施情況，筆者對兩所高職院校2019級的1942名擴招生進行了問卷調查，學生主要分布在兩校省內聯建的18個社會學區內，其中A校7個、B校11個。調查顯示，在生源構成上，學生身份結構復雜，其中79.84%為在職職工，6.28%為退役軍人，1.58%為農民工，0.79%為下崗失業工人，0.52%為高素質農民，10.99%為其他人員，基本實現了擴招專項計劃的惠及目標。在年齡構成上，學生主要集中在20～30歲區間，占比為57.75%，其次為30～40歲，占比為26.89%；在年齡跨度上，20歲以下和50歲以上的學生均有一定比例?？傮w來說，年齡段位處在擴招計劃所預期的范圍之內，也符合全球終身學習框架標準。但對比荷蘭教育與勞動力市場咨詢委員會（ACOA）制定的25～64歲國家終身學習戰略目標[6]，高職擴招的生源年齡跨度張力還可進一步擴大。在學生學習時間配置方面，高職院?；咀裱袠I企業生產規律，實施彈性在校時間制，錯峰教學、工學結合。調查顯示，有57.73%的學生一半時間在校，26.31%的學生少半時間在校，9.42%的學生全部時間在校，6.54%的學生在崗學習不來學校，當然不同社會學區各有差異，但整體上呈現出“半工半讀”學習狀態。在授課方式上，高職院校采用了線上線下混合式教學模式，充分利用網絡平臺和線上教學資源，將學生自學網絡教育資源、教師線上直播和線下面授相結合，但不同專業、不同學區的授課方式各有不同。調查顯示，57.99%以上的課程教學應用線上資源學習，29.71%的課程由教師在線直播上課，12.3%的課程進行了線下面授，充分體現了信息時代學習方式的多樣化趨勢?？傊?，針對不同知識背景、年齡階段和工作經歷的生源，高職院校聯合社會學區，以靈活、彈性化的教學組織形式，充分利用線上+線下混合式教學手段及海量網絡教學資源對學生進行了按需施教，不僅縮小了區域間的教育資源配置差異，也為網絡化、立體化的全民終身教育平臺構建提供了資源儲備先機。

3.建成了雙主體“多點網狀”的教育聯管模式

布勞（Peter M. Blau）認為，“權力的分化有時可以引發一種動態力量，它有助于把處于共同努力中的個體和群體組織起來”[7]。擴招專項中校本部與社會學區間管理責任的歸界引發了高職院校參與社會互動的運行機理建構及內部治理體系的重置問題。為此，高職院校與社會學區以實際問題建構權能協商領域，雙主體合作制定了《高技能人才擴招教學管理制度》等規章，初步建成了擴招聯合管理組，形成了雙主體多點溝通、“繼續教育學院—教務部—質量評估與監測中心—學工部—專業教研組”五部門相互協作的運行機制。新的聯管模式不僅解決了擴招初期合作主體在教學運行、學生事務、考核評價等管理方面責任劃分不清等問題，同時以學生需求為契機設計了新的學業評價模式，即針對不同生源制定了《學習成果認定、積累和轉換制度》等相關規定，打通了技術技能水平學分、創新創業項目學分與免修課程等學分認定及轉換通道，在便利學生成果認定與積累的同時，也為職業教育國家學分銀行的建立提供了實踐經驗。

二、高職教育三年擴招專項對我國終身學習體系構建的遷移

在日常語境下，“職業教育”常與“成人教育”“繼續教育”結伴而現，2022年修訂施行的新的《職業教育法》也將職業教育定義為“職業學校教育與職業培訓”。但在實踐中，高職院校的生源通常以普通高中畢業生和中職畢業生為主，直到2019-2021年面向社會六類人員擴招后才打破了原有的生源格局，真正意義上踐諾了職業教育的時代責任。因此，三年擴招專項行動雖然爭議與困難并行，但卻成為高職教育的一次重大轉型，其所建構的制度秩序與行動邏輯為我國終身學習體系建設提供了一種“先行組織者”。

（一）終身學習體系構建的時代意蘊

終身學習理念源遠流長，在古代，《大學》中曾提出“茍日新，日日新，又日新”；《莊子·養生主》亦道“吾生也有涯，而知也無涯”?，F代意義上的終身學習大致經歷了“成人教育—繼續教育—終身教育—終身學習”四個理念發展階段。1919年，英國成人教育家耶克斯利（A·B·Yeaxlee）率先提出了“教育應當是普遍的和終身的”之構想[8]，并在1929年的《終身教育》一書中強調“教育不應僅開始于兒童和青年時期”[9]，從此拉開了終身教育研究的序幕；1965年，法國保羅·朗格朗（Paul Lengrand）在“第三屆國際教育成人促進會”上提出終身教育的五項基本目標，并從宏觀層面將終身教育界定為“一個人從出生到生命終結時教育的各個發展階段”，認為終身教育的目標是為了“實現更美好的生活”[10]；隨后，全世界終身教育實踐不斷推進，1972年聯合國教科文組織出版的《學會生存——教育世界的今天和明天》提出了“終身學習”概念，倡導全人類“必須終身不斷學習”[11]，以實現自己的人生使命?！敖K身學習”的提出是對“終身教育”理念的升華與超越，其從學習者本體的主動性和自覺性視域詮釋了終身學習的價值，飽含“具身認知觀”意蘊和民生發展觀思想。2013年，芬威克與愛德華茲（Tara Fenwick & Richard Edwards）在《操演性的本體論：研究成人教育與終身學習的社會唯物進路》中將終身學習界定為“世界之內的一組本體論實踐”[12]，強調終身學習的本體地位與立場；2016年尤瓦爾·赫拉利（Yuval Noah Harari）在《未來簡史》中也提出傳統的“學習+工作人生兩大分段模式”已經過時，后人類的終身教育就是一輩子不斷學習、不斷打造全新的自己[13]。由此可見，現代的終身學習，從本體論來看，已不再是單純的文憑獲取或技能證書培訓，而是基于學習者本體的主動學習和自身解放；從方法論來看，已不再是固定場域下單向度的接受式學習，而是基于行動者—網絡（Actor-network）[14]的彈性學習或多向度的建構性學習；從認識論來看，它是學習者身體圖式與處境空間的交融，是在“切身”“親身”“投身”下成己、成人、成物的三向度內在統一。

（二）高職教育擴招專項對終身學習體系構建的“先行組織者”之功能

“先行組織者”作為一種引導性材料，可以促進學習者在新舊知識間發生一種實質的、非人為性的聯系，以達到學習遷移的目的，自奧蘇貝爾（David Ausubel）于20世紀60年代提出后便在心理學領域廣泛應用[15]。在社會其他領域，人們對于新事物的接受與認知，同樣有著許多無形的“先行組織者”充當上位觀念，逐步引導和促進人們認知結構中的各種知識相互同化與融合。2020年教育部等九部門印發了《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》，強調從國家資歷框架建設、學歷教育與職業培訓并舉等方面加快“完善服務全民終身學習的制度體系”[16]。因此，三年高職擴招專項正好發揮了“先行組織者”之功能，從多個維度為我國終身學習體系的建構提供，制度遷移與參考。

1.通過制度積累，引導建立了廣泛參與的終身學習協同發展機制

新舊制度之間的變遷往往經歷“結構性—認知性—文化性”等由外圍到中心的發展邏輯，其中社會認知與文化轉向是新制度走向合法性的關鍵。一直以來，除了修業年限不同，我國高職教育與普通本科教育在人才“入口—培養—出口”方面難分軒輊，因此關于高職教育的“層次論”與“類型論”爭論不斷，即使在2019年《國家職業教育改革實施方案》提出“類型教育”之后，這種爭論依然存在。但高職社會擴招專項的實施卻快速“促進了職業教育與繼續教育大融合，倒逼高職教育完善考試招生辦法、創新人才培養模式”[17]，從而帶動了高職院校服務面向的轉型及與人力市場對接方式的轉型，同時也激活了其“類型”教育的特征，使高職院校在國家政策杠桿下由“結構性嵌入”逐步過渡到“關系性嵌入”[18]，為建立廣泛參與的終身學習協同機制勾勒了模型。首先，在利益相關者聯動機制上，國務院與教育部等六部門、地方政府、高職院校、社區學區等縱橫交匯、多點發力，建成了網狀聯管模式；其次，在生源結構與年齡上，六類以上不同年齡段的社會學員基本涵蓋了不同職業領域，符合國際終身學習戰略框架中的學員資質，推動了基于社會人員廣泛參與的終身學習體系構建；第三，擴招專項觸發的高職院校內部治理格局改革，促進了全員思想解放，學校開始走向積極應變、主動求變，重新構建辦學理念和辦學模式，為未來融入全域終身學習框架準備了制度積累?？傊?，三年擴招所建成的政府統籌、社區融入、市場介入及群眾參與機制，已經具備了終身學習協同發展機制實施的基本特點。

2.通過“質量型擴招”，逐步樹立了職業教育質量“適用性”理念

質量是人才培養的檢驗標準。針對高職院校擴招專項，《意見》將其界定為“質量型擴招”，要求各高職院校堅持標準不降，必須“教好”“管好”，并讓學生“學好”。對此，教育界有疑慮也有顧慮。但面對一種新的教育改革和一項新社會公共事業，不應該用傳統高等教育評價中的“質量”概念來理解，可借用約瑟夫·朱蘭（Joseph M. Juran）的質量“適用性”理念，即“方針目標”來評判，在既定的目標下，應用“質量計劃、質量控制和質量改進”三部曲[19]，在因材施教和按需施教方面對擴招生進行質量權變管理。在實踐探索中，高職院校首先改變了傳統的固定師資與專門實訓場，充分利用社區師資力量及學生所在企業資源，克服了擴招初期一些學者的“資源攤薄影響教育質量”之憂慮。其次，許多院校根據生源特點，充分利用職業教育的實踐性和技術性特點，應用認定與轉換的方式，將學生的實踐工作崗位業績、創新創業成果、技術技能培訓等作為學分積累依據，初步探索了“學分銀行”運行機制。最后，許多高職院校建立了“內控外督”式教學質量監控與診改體系，通過學生信息員上報制度、問卷調查反饋制度、學生與教師座談會制度和定期現場督查檢查制度，形成了線上線下混合式教育質量管理模式?？傊?，高職院校在遵循“質量型擴招”的理念下，通過“問題—行動—反思—匡正”的螺旋行動模式不斷創新擴招人才培養的質量保障體系，不僅豐富了職業教育質量“適用性”理念，也為終身學習體系中的關鍵要素——國家資歷框架構建起到了實踐試點與制度積累作用。

3.通過反思與歸納，探索構建以生為本、靈活多元的“課程超市”

涂爾干（Durkheim）認為，“教育制度，同時還發揮著通過研究而增進知識的功能”[20]。因此，對高職擴招專項制度成果的歸納實質上是一種從事教育研究的過程，也是表征過往和重構現實的一種嘗試。高職擴招專項如同所有的“先行組織者”一樣，對終身學習體系的構建并非全是順向遷移，亦有逆向遷移，即后者對前者的實踐經驗或制度體系具有修正或重構的反向作用。但無論是何種遷移，均是發現問題、打通堵點、突破重圍和開展制度創新的良好契機。

專業與課程是人才培養的基本單元。研究發現，大部分高職院校將普通在校生的招生專業目錄和教學組織形式簡單移植到社會擴招生群體身上，導致出現兩大問題：第一，各專業招生人數差異較大，個別專業就讀者在10人以下，甚至出現只有1人的狀況；第二，雖然學生的知識結構與崗位經歷不同，但學習的課程層次相同，影響了部分學生的個體發展需求。因此，在未來的終身學習體系構建中，要實施專業大類招生和構建“課程超市”兩大策略，以實現因材施教、因需施課的目標。首先，取消以詳細專業目錄開展招生的模式，嘗試以職業教育19個專業大類進行招生，拉長專業鏈條與知識鏈條，為培養某一領域內的復合型人才搭建平臺。其次，依據布魯姆（B.S.Bloom）及其團隊的教育目標分類法[21]，對同一專業大類中不同生源結構的學生進行認知領域、情感領域和動作技能領域特點分析，明確培養側重點，例如針對往屆高中畢業生生源，實施德育為先、專技并修，加強其社會實踐和技能養成；針對中職生源，實施德技并修，加強專業理論知識與實踐技能的綜合培養；針對其他社會生源，以專業理論知識教育為重點，加強其知識與技能間的融會貫通。最后，根據學情特點，借鑒澳大利亞TAFE學院的培訓包（Training Packages）制度，在國家資歷框架下，根據不同消費者（學生）的特點設計不同“課程套餐”組合規則，以不同組合規則構成差異化的能力單元[22]，最終形成“崗—課—賽—證”相嵌的“課程超市”，以實現因崗施教、能力為本的育人目標。綜合以上分析，在未來我國的終身學習體系構建中，爭取做到“大專業小課程”“一類型一方案”，并有傾向性地融入企業特色課程，圍繞專業核心課為學生量身定制“選學菜單”，開出不同組合形式的“課程套餐”放置到“課程超市”中，供學生自由選擇，這樣既關照了學習者的主體需求，也將專業精神、職業精神和工匠精神融入到人才培養的全過程。

三、結論

《荀子·君道》曰“與之舉措遷移，而觀其能應變也”。高職擴招專項雖然實施時間較短，但人才培養周期長達3～9年之久（實施彈性學制，每屆最長不超過6年），因此，對其實踐成果進行規律推演與經驗提純，可以從結構性、認知性與文化性維度對我國終身學習體系構建提供制度框架與實踐基模。

（一）從“點狀應需”到“線性生涯發展”：終身學習目的之變

高職擴招專項作為一種教育制度創新，為各類社會人員提供了職后技能習得與知識重塑的機會，被民眾譽為幸運者的“政策機遇”，但同時也從側面反映了在終身學習進程中其參與者的行為往往具有“偶然性”“應需性”和“點狀性”等特點，社會人員缺乏對自我持續學習目標的系統化設計和對相關政策的洞悉，經常處于臨時決策、被動接受或從眾狀態。2019年中共中央、國務院頒布的《中國教育現代化2035》明確提出“構建全民終身學習體系”是我國實現教育現代化的戰略任務之一，要求“建立國家資歷框架，健全國家學分銀行制度和學習成果認證制度”[23]。因此，在知識與技能頻繁迭代的今天，個體應該主動凝練自我發展形態，基于職業發展需求，建立自身“線性生涯發展”規劃，從被動“受教育者”逐漸轉變為“知識與技能建構的行動者”，使終身學習成為一種個體更新視域的自我解放和“后人類時代的本體實踐”[24]。

（二）從“基于提供者的體系”到“基于工作的體系”：終身學習內容之轉

高職擴招專項雖然為我國的終身學習體系構建提供了制度框架和管理基模，但面對多元化生源的需求差異，高職院校只是基于自身資源建構了一套易于執行的校本課程與評價指標，短期內生成了一種“基于提供者”的教育框架，但從現實適配度來考量，其與學習者所需的工作崗位知識與技能存在著一定的偏差。正是這種單向的、以提供者為本體的決策，導致學習者失去了自由選擇學習內容的權利，致使“終身學習”理念又重返“終身教育”的窠臼。因此，在終身學習體系建構中，必須堅持職業教育的質量“適用性”理念，將終身學習的內容逐步由“基于提供者的體系”轉向“基于工作的體系”[25]。高職院校應該從課程的管理者轉變為服務者，從“以學校教學資源為本”轉為“以學習者的崗位需求為本”，通過“調研—行動—反思—匡正”的螺旋式實踐探索行動，努力實現專業與產業、課程與職業的緊密對接，進而打通職業學校教育與職業培訓之間的區隔、彌合職業教育與繼續教育之間的鴻溝，逐步提升職業教育的價值品性。

（三）從“固定”到“泛在”：終身學習空間之移

高職擴招專項以學校為固定學習場所，兼顧網絡課程等“非在場性”在線學習資源，不僅實現了“旺工淡學”的錯峰教學，也初步建成了泛在學習形態。面向2035年，為實現建設現代化教育強國和人力資源強國的目標，社會各領域必須不斷暢通和拓展人才成長及轉換通道，以達到時空交錯的累積效應。這就亟待以高職院校、行業和社區為主體，以“互聯網+職業培訓”為手段，建設立體化的國家職業教育智慧平臺、行業終身學習平臺和社區公共職業技能培訓平臺，擴大優質資源共享，降低教育成本，拓展學習機會，鼓勵廣大在職員工開展自我導向學習、信息交互學習和知識建構學習，推動全民將學習內化成為一種生活習慣，將個體練就成為自由學習的主宰者，不斷增強終身學習的吸引力，最終建成具有廣泛社會基礎的中國特色終身學習體系。

參 考 文 獻

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One“Advanced Organizer”：On the Transfer of the Three-year Enrollment Expansion of

Higher Vocational Education to the Construction of Lifelong Learning System in China

Zhang Dengju

Abstract? The development of all things is often accompanied by cause and effect. Its cause can be followed and its effect can be identified. The social enrollment expansion project implemented from 2019 to 2021 is a major reform of higher vocational education in the past two decades. In the face of various challenges， with the absorption， integration and implementation of the system， it has not only helped Chinas higher education enter the popularization stage， but also formed a multi-body vertical and horizontal linkage operation mechanism and the“college-social learning district”education joint management mode; at the same time， the enrollment expansion project provides an institutional framework and practical model for the construction of Chinas lifelong learning system from the structural， cognitive and cultural dimensions， that is， guides the establishment of a broad participation in the coordinated development of lifelong learning mechanism， sets up an“applicability-based”vocational education quality concept and student-oriented“curriculum supermarket”set-up thinking， in order to stimulate learnersontological practice ability from multiple dimensions， and then promote the all-round construction of lifelong learning system with Chinese characteristics.

Key words? higher vocational education; special projects for enrollment expansion; advanced organizer; lifelong learning system; transfer

Author? Zhang Dengju， professor of Vocational Education College of South China Normal University （Guangzhou 510631）