“雙減”背景下課堂教學督導評價框架的構建邏輯及實施路徑*

馬效義

（北京教育督導評估院督學發展研究培訓中心，北京 100034）

課堂教學督導是“雙減”督導工作的重要內容，但目前北京市各區（縣）教育督導部門對此項工作實施的標準工具和方式方法不一，督學應對此項工作的專業性表現參差不齊。督學開展中小學校課堂教學督導工作的規范性、專業性和科學性亟需理論指導和方法工具參照。

本文中課堂教學督導評價是指在“雙減”政策背景下，北京市各區（縣）教育督導部門委派中小學校責任督學，對本行政區內義務教育階段的中小學校，通過運用課堂觀察、訪談、問卷調研、查閱檔案等多種督導方式，收集課堂教學督導的相關信息，基于制定的標準，對教師的教學、學生的學習和學校的管理等影響教育教學質量的要素及其關系進行事實甄別和價值判斷。在此基礎上，實現教育督導的監督指導職能，為提高學校教育教學質量提供保障。

一、課堂教學督導評價框架構建的證據基礎

課堂教學督導評價的內容要素涉及多個方面，為確保評價準確、全面和有效，還需對如下要素進行澄清：首先，確定哪些是針對課堂教學質量本身進行督導評價的要素，主要包括教師的教學、學生的學習；其次，確定哪些是需要通過課堂教學來獲取的對學校整體教學質量進行評價的要素，包括教師的教學、學生的學習和學校的管理；第三，確定哪些要素僅通過課堂教學獲取信息是不夠的，還需通過其他方式進行教學質量評價，如要通過查閱檔案、訪談、問卷等方式了解學生學習情況，教學進度、作業布置等情況。多種評價方式要綜合運用、互相驗證。

課堂教學督導評價框架構建的證據基礎有：以政策法規為合法性基礎，以理論成果為專業性基礎，以實踐經驗為可行性基礎。

1.政策法規：框架構建的合法性基礎

政策法規對實施課堂教學督導活動的合法性賦權，進而實現課堂教學督導活動的合法性和規范性；同時，政策法規為課堂教學督導評價框架的構建提供合法性支持，是框架構建的政策依據。

（1）政策法規為課堂教學督導活動提供合法性授權

政策具有工具理性和合法性權威的特定價值。政策法規為課堂教學督導活動提供了合法性支持和授權，確保課堂教學督導活動在法律框架內進行。教育督導部門實施課堂教學督導，需遵循黨和國家的教育方針、政策，依法依規行使其監督指導職能，并按照規定的職責權限和督導程序開展工作。教育督導制度體系中的具體規定賦予了教育督導部門實施課堂教學督導的合法性權利，如《關于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》《義務教育質量評價指南》等文件提出要加強對教育教學的督導。同時，教育督導部門也要履行對學校教育教學質量進行督導評估的法律職責。

（2）政策法規為課堂教學督導評價框架的構建提供合法性支持

政策法規對課堂教學的規定是課堂教學督導評價框架構建的合法性基礎。課堂教學督導以督導評價課堂教學質量和學校教育質量為立足點和歸宿點?！半p減”政策最大的特點在于它強調優化教學方式；［1］2023 年《基礎教育課程教學改革深化行動方案》強調全面推進教學方式變革，重點指向教師教學行為和學生學習方式。教師教學、學生學習及教學管理是政策關注的重點內容范疇，而教學方式的變革是政策關注課堂教學質量的重要切入口，課堂教學督導正是教育督導部門監督指導相關政策要求在學校教育教學中落實情況的重要方式。

圍繞課堂教學、質量評價、督導評估和“雙減”等關鍵詞，梳理了2019-2023 年國家層面的11 個核心政策文件，聚焦文本中對課堂教學的規定性內容，對關鍵詞進行聚類和詞頻統計，析出13 個關鍵要素，對應課堂教學督導關注的兩大內容范疇，即課堂教學的實施和課堂教學的管理。關于課堂教學的實施，如學情分析、教學目標、教學方式、教學資源等要素在多個文件中均有引導性的強調；關于課堂教學的管理，如對教學進度、課程開設、課時設置和作業布置等都有規范性和強制性的規定（表1）。

表1 2019-2023年課堂教學督導依據的政策文件統計表

2.理論成果：框架構建的專業性基礎

已有研究為課堂教學督導評價框架的構建提供了理論依據，其主要觀點聚焦于對評價框架的視角、類型、方法取向及其目的取向的討論。

（1）評價框架的立場：教育學抑或教育督導

從教育學立場建構課堂教學評價框架，重點倡導以學生為中心指向教學改進，主要有“新基礎教育實驗教學評價框架”［2］“四要素20視角68觀察點的LICC 模式”［3］“六關系維度、13 指標要素的課堂教學評價框架”［4］“發展性課堂教學評價指標體系”［5］等?；诮逃綄б暯堑挠^點有，“中小學校教育督導評估框架應遵循法理框架建構”“基于督導職能性質的雙重性構建雙重課堂教學督導評價框架”［6］“從‘四個觀察點’出發，評價教師行為和學生行為兩個基本維度”［7］等。以上研究強調了教學過程中教師的教學和學生的學習兩個基本范疇，體現了課堂教學評價的發展性、法理性、學科性和通識性等基本屬性。

（2）評價框架的定位：學科型抑或通識型

集中在學科型和通識型兩類評價框架的討論。有觀點提出“基于超越學科特征和教師個體教學質量”建構課堂教學評價框架，［4］“兼顧不同學段特點，做到基本框架一致、指標體現各有側重”，［8］還有觀點建議“共性標準與個性標準協同建構”。［9］兩類框架服務的目的和發揮的功能不同，學科型框架強調學科性質，更兼顧學科間的異質性，如美國數學教學質量觀察框架（MQI）、UTOP 框架、FFT-Math框架、英語語言藝術學科PLATO框架等。通識型框架更強調跨越學科，不拘泥于針對學科本身和教師個體，而是尋求影響教學質量的關鍵要素進行整體性評價，如德國教學質量通識維度觀察框架（GDTQ）、美國課堂評估評分體系（CLASS），英國教育質量標準局（Ofsted）2019年實施的課堂教學評價框架等。

（3）評價框架的方法取向：量化分析抑或質性描述

隨著人工智能技術和大數據在教育教學中的應用，以量化技術為主的方法在課堂教學評價中日益凸顯其可視化、可測量的技術優勢。但安桂清等人就量化評價的不足，呼吁對課堂教學的評價還應重視“解釋與理解、傾聽與觀察”的質性描述。

（4）評價框架的目的取向：質量改進抑或質量控制

已有評價框架多致力于教學改進和質量提升，目標指向教師發展和學生成長，但也有評價框架明確提出旨在教學質量控制，如2021 年世界銀行的TEACH課堂教學評價框架，就具有教育系統診斷和教師專業發展的雙重功能，但為了實現投入的教師培訓經費等資源使用效益的最大化，其評價重點在于關注新手教師、教學水平低的教師，旨在對教學質量的底線控制和過程監督。

以上關于課堂教學評價框架的研究成果為課堂教學督導評價框架的構建提供了理論基礎。

3.實踐經驗：框架構建的可行性基礎

以北京市為例，部分區教育督導部門從創新督導機制、督導方式、督導評價工具等方面積極探索評價模式，積累了課堂教學督導評價的實踐經驗，為課堂教學督導評價框架的構建提供了可行性基礎。如，學科督導制度側重通過督導機制創新，以課堂教學為中心，實現對區域層面學科性的督導和學科質量的控制和改進；診斷式督導側重在區督導部門和學校之間建立一種發展性協作式的督導關系，以改進課堂教學質量；部分區教育督導部門也在積極研制課堂教學督導評價量表工具。同時，北京市級教育督導部門通過制定課堂教學督導評價的操作指南，從市級層面對課堂教學督導評價進行方向引領和實操指導。

二、課堂教學督導評價框架的構建

以政策依據、理論成果和實踐經驗為構建的證據基礎，以雙重性、整體性和通識性為其基本價值屬性，形成了2 個內容領域、3 個內容維度、15 個關鍵指標的課堂教學督導內容框架。

1.基于督導職能性質，確定雙重性的框架屬性

教育督導機構對學校的課堂教學督導要遵從社會本位的工具理性和人文本位的價值理性這一雙重屬性，既要兼顧督導職能中的法定性和行政性，也要兼顧督導具有專業指導的人文價值屬性。［6］教育督導機構對學校的課堂教學督導評價具有質量控制和質量提升的雙重目的，其中質量控制體現了督導職能的強制性，具有普遍的法定約束力。具體表現在三方面：一是糾正督導對象已經產生的行為結果；二是阻止督導對象正在發生的行為；三是防止其尚未發生但可能發生的行為。［10］這就要求課堂教學督導的實施首先要遵循政策法規規定的底線和基準，確保對教學質量的底線控制和行政監督；同時，又要求督學從學校整體視角，遵循教學改革要求和課程標準的規定對課堂教學質量給予價值判斷和專業引導，以促進教學質量改進與提升。課堂教學督導評價的內容指標既要有課堂管理方面規范性的基礎指標，又要有教師的教學和學生的學習兩維度上的發展性指標。對課堂教學中教師教學和學生學習的督導評價，在遵循通識性普遍規律和主要特征的基礎上，也應兼顧地域、校際、學科和學段等方面的差異。

2.遵循整體性督導理念，定位通識性的框架類型

基于學校高質量發展的頂層視角，遵循整體性的督導理念，建構跨學科的、通識性的課堂教學督導評價框架。在此框架下，督導評價的對象、內容和結果使用等主要不是針對教師個體、學科本身，而是針對課堂教學評價的普適性內容，督學通過聽課獲取督導信息，對學校教學質量給出整體性評判。這要求督學不僅要關注課堂教學本身，還要立足于高質量教育體系戰略，通過參與教育治理體系的重構，提升教育督導效能，助力學校規范辦學、質量提升和內涵發展。

3.基于證據基礎和價值屬性，構建“2 個領域、3個維度、15個指標”的框架內容

以政策規定性、理論專業性和實踐可行性為證據基礎，遵循雙重性、整體性和通識性的價值屬性，構建課堂教學督導評價框架。該框架包括課堂教學實施和課堂教學管理2 個內容領域，關注教師的教學、學生的學習和學校的管理3個維度，通過結構化聚焦課堂教學評價的內容要素，確定了與學校教育質量直接關聯且可觀察、可評價的15個關鍵指標（表2）。課堂教學的實施是通過督導活動實現引導性“增質”，指向教師的教學和學生的學習兩個維度；關注學情分析與診斷、教學目標與學習目標設定、教學內容選擇、教學方式與學習方式表現、教學資源與學習資源運用以及教學效果與學習效果評價等關鍵要素及其相互關系。課堂教學的管理關注學校在課堂教學上是否實現規范性“減負”，包括教學秩序、教學進度、教材使用、課程設置、課時安排等方面的具體實施是否符合政策要求。課堂教學督導評價的內容維度及指標體現了基礎性、規范性、發展性和通識性的特點。

表2 課堂教學督導評價的內容框架

隨著教學組織形態的變革，課堂教學督導評價發揮著推進教學方式和學生學習方式向核心素養導向轉變的重要作用。如對教學方式與學習方式的評價，督學不僅要關注探究學習、合作學習、項目式學習等教學形式在課堂教學中是否有所體現，還應關注在此形式下學生學習過程的開展，教師在此過程中問題的設計、學習資源的準備、探究過程的引導、問題的生成、解決方案的呈現及相應的評價活動的設計等是否落實了核心素養的具體要求。同時，督學還應關注課堂教學過程中教育公平、育人價值的實現，關注目標是否指向學生的身心健康發展，和最終是否落位于立德樹人的根本任務。

三、課堂教學督導評價的實施路徑

為確保課堂教學督導的有效實施，需在已有評價框架的基礎上，根據具體實際細化督導要點。同時，對督導方式、督導程序和督導判斷等也有具體要求，建議采用分類督導、細化程序、整體研判和組織協同等路徑優化督導工作。

1.督導方式：靶向定位分類督導

課堂教學督導評價的實施可在綜合督導、專項督導和經常性督導的基礎上遵循分類督導原則。

首先，基于區域層面義務教育階段學校的教學質量進行整體判斷，區分校際間的差異，分析影響教育教學質量的重要因素。其次，針對不同類別、不同發展階段的學校，根據其教育需求實施不同的督導方式，采用不同的督導類型和督導頻次。對薄弱校、新建校、發展初期階段的學校的教學質量進行重點關注，發揮督導在學校教學質量控制和規范引導方面的職能；對優質學?？蓽p少督導頻次，重點關注其教學質量的典型經驗，在區域層面進行總結推介，發揮督導的專業引領職能。

通過這種分類督導模式，可實現針對性的教育質量提升和資源優化配置，更好地滿足不同學校的發展需求。同時，這種模式有助于提高督導效率和效果，促進區域內教育質量的整體提升。

2.督導程序：細化分析整體研判

課堂教學督導程序需對實施前的準備、實施過程中的信息收集和實施后的結果判斷進行細化分析，確保督導工作的有效性和準確性。具體步驟如下。

實施前的準備階段。確定聽課對象（班級、教師）、學科、聽課頻率（如聽多少門課程、多少節課）；明確聽課目標，處理好聽課目標和督導目標間的關系；確定信息獲取的方法、評價標準和工具的使用。

實施中的信息收集。根據評價標準確定督導要點或觀測點；收集聽課信息，做好聽課觀察記錄。

實施后的結果判斷。對收集到的信息進行整理、分析和判斷；采用三角論證法，結合查閱資料、訪談、問卷等多種方式進行驗證；可將課堂教學督導與督導主題、督導任務結合，形成整體判斷；注重不同證據間的關聯，形成基于鏈式分析的判斷；將對課堂教學的督導判斷和督導結論放入學校整體層面進行綜合研判。

通過以上步驟，課堂教學督導工作可更有效地進行；同時，這種細化分析的方法有助于提高督導工作的準確性和針對性，為學校提供更有價值的改進建議。

3.督導機制：溝通合作組織協同

協同工作機制體現在督導內部的市、區（縣）、督學責任區三級部門自上而下的縱向協同，以及督導部門和學校及教研部門不同組織間的橫向協同。

縱向協同。首先，市級教育督導部門負責統籌制定評價標準；其次，區（縣）級教育督導部門根據本區學校整體情況研制具體評價細則、實施方案和操作工具；最后，督學責任區根據學校督導實際細化和選取督導要點。

橫向協同。首先，督導部門與學?？山贤ê献鳈C制，提前就課堂教學督導評價的目的、內容、方法、結果使用等方面達成共識；其次，將外部督導與學校內部課堂教學評價機制結合，實現資源共享和優化；最后，督導部門和教研部門可建立協同工作機制，共享教育質量監測評價數據和結果，依職能側重對學校教學質量發揮診斷、調控和改進的作用。

通過以上措施，可實現不同層級和部門間的有效協同，提高督導工作效率；同時，這種協同工作機制有助于減輕外部評價對學校造成的負擔，使教育資源得到合理配置。