職前教師教育課程設置的學科限度與跨學科路徑

陳 舉

(安慶師范大學教師教育學院，安徽安慶 246133)

2022年，教育部頒布的《義務教育課程方案》提出：“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系，強化學科內知識整合，統籌設計綜合課程和跨學科主題學習”。[1]可見，未來教師應該具備知識整合的能力，加強學科知識間的關聯，能夠進行大單元教學設計，方可培養學生的跨學科素養和能力?；凇熬C合課程和跨學科主題學習”要求，職前教師教育課程設置的學科限度成為思考的基點，從學科邏輯反思職前教師培養的跨學科路徑尤為必要。

一、職前教師教育課程設置的學科限度

學科是知識的“領地”，課程是學科知識傳播的主要載體，如何設置和管理課程關系到高校培養人才質量的廣度和深度。師范院校課程的設置、管理、實施以及評價通常以學科為依據，劃定了教師教育課程的多重邊界。埃德加·莫蘭從學科功能的角度指出，“學科的邊界、它的語言和它特有的概念將使該學科孤立于其他的學科和跨學科的問題”。[2]197這些“邊界”限制了職前教師跨學科發展的可能空間。

(一)學科知識劃定了職前教師教育課程內容的知識邊界

學科作為不同知識的分類具有悠久的歷史。知識分科的思想可以追溯到古希臘時代，亞里士多德在《形而上學》中就將思想學問分為“實用的、制造的和理論的”，[3]進而形成了實用學術、制造學術和理論學術的學術劃分傳統。在這種學術分類思維影響下，不同知識領域形成不同的學科，不同學科則劃定了自己的知識范圍。隨著人類學科知識生產和傳播方式的規范化，不同學科之間的知識差異越來越大。英國學者斯諾發現文學知識分子和科學家之間存在兩種不同的文化：文學文化(literary culture)和科學文化(scientific cuhure)，并且二者之間溝通越來越少。[4]知識從分類到分科，實現了學科的“知識領地”劃分，使不同學科之間的界限越來越清晰，劃定了學科的知識邊界。

在社會生產領域專業化、標準化的趨勢下，大學不斷調整學科專業與產業結構的匹配度，學科知識劃分更加精細。受這種知識分科細化的影響，師范院校不同學科院(系)培養不同學科專業的未來教師，職前教師教育主要依據教師未來從事哪個學科的教學而進行分科化培養?；谶@種學科知識邏輯，職前教師在學習過程中對“非本學科”課程興趣不高，其知識視野往往局限于本學科專業范疇。即使師范院校開設教育學、心理學等公共課或其它學科的選修課，學生多是為了獲取課程學分，課堂學習投入度并不高，難以形成有效的跨學科思維能力。因此，按照學科知識設置職前教師教育課程，雖然符合學科內知識建構，便于教學任務的統籌安排，卻疏于職前教師跨學科思維的培養。

(二)學科分化劃定了職前教師教育課程管理的權力邊界

學科分化不僅使知識生產專業化，也促使知識管理走向學院化。學院的命名和管理運行基本按照學科邏輯進行，具體的專業知識由相應的學院開設課程，形成了相對明晰的課程管理權力邊界?！皩W術性學科或其他組織化形式的共識界定了何種形式的探究(inquiry)是合法的，何種知識因此而被承認是有效的”。[5]在學科院(系)內部，教師分屬不同的學科專業教研室，按照學科分化的脈絡行使知識管理的權限，承擔不同學科專業方向的教學任務，教授“合法有效”的專業知識。

大學中各院(系)將自身看成具有本學科話語權的主體，通過組織教學科研活動，增強教師的學科歸屬感。學科分化的確提升了不同學院教師的學科歸屬感，看似賦予其對學科課程管理的權力，實則劃定了院(系)及其教師課程知識管理權力的邊界?！胺诸悘妳s減少了教師對于他應該傳遞什么的權力，因為他不可能跨越知識之間的邊界，而且，分類強也減少了教師相對于邊界看守人的權力”。[6]65學科分化在守護學院對本學科知識統御合法性地位的同時，卻也成為教師跨越學科知識邊界不可見的屏障。

(三)學科組織劃定了職前教師教育課程實施的實踐邊界

學科組織是知識制度化的產物，又通過課程制度強化知識生產的學科歸屬和實踐邊界。高校課程的組織實施以院(系)為主導，其他相關部門負責課程實施的協調、服務與監督?！耙詫W系為基礎的學科是人力資源和經費流通的場所，擁有權力充當很難被打破的知識生產地盤”。[7]院(系)基于學科邊界設置具體課程，規約了課程的廣度與深度，形成了學科知識生產和傳播的相對靜態化。教師也慣于按照學科知識靜態觀履行教書育人職責，忽視知識生產的情境性和動態性，課程實施過程僅僅是將知識從書本轉移至學生筆記本，并未建立知識與社會問題的有效聯系。

在師范高校中，各學院從專業課程知識架構出發，突出專業理論和學科知識的重要性；教育學院則從教師的職業實踐需求出發，強調教育理論和教學知識的必要性。囿于專業學院和教育學院在課程內容、運行機制、資源配置以及人事安排上的差異，教師培養體制已基本形成學科知識和教育知識的“分離式”樣態。[8]這種學科組織形式，將教師專業培養簡化為專業知識和教學知識的靜態加法運算，割裂了職前教師理論學習和實踐鍛煉的內在關聯。在卓越教師的標準中，“師德高尚”“教育情懷深厚”均指向“何為師者”的理解，這不是某個單一學科院(系)能夠獨自完成的教育目標。職前教師培養不僅需要整合分離式的知識樣態，更需要反思不同學科組織實施的實踐邏輯，探尋教師專業成長實踐邊界的外在可能。

(四)學科評價劃定了職前教師教育課程評價的功能邊界

學科評價對大學學科發展具有導向性作用，不同的學科宜采用有差異的學科評價方式，以促進學科課程充分發揮育人功能。自然科學類學科關注實驗和證據，適合進行學科成果向度的評價；而人文社科類學科則傾向情感和信念，應該注重學科價值向度的評價。然而，在工具理性的影響下，我國學科評價過于強調“學科成果向度”而忽視“學科價值向度”，進而成就了學科之“術”，而忽視學科之“道”。[9]這種評價機制沿襲了西方大學學科排名的邏輯，雖有助于推動世界一流大學建設，但也容易導致大學學科的“趨同性”。趨同的學科評價限制了大學課程設置的自由度，劃定了課程作為大學育人知識路徑的功能邊界。

在大學學科評價“指標化”影響下，師范院校將課程目標達成度作為衡量課程質量的重要依據，每門課程的知識被分解為具體的數量化評價指標，可測量的學習成果才能進入評價視域。如果課程評價僅強化對知識學習結果的檢測，依據學分績點等量化指標考評學生能力，那么課程育人功能就限于學科知識本身，忽視了教師教育課程的實踐導向功能。特別是知識信念和育人價值等難以測量的因素也會被遮蔽?？梢?，課程評價指標的同質化和標準的數量化窄化了課程評價的功能邊界。

二、職前教師跨學科能力培養的底層邏輯

跨學科作為一種研究范式或理論視角，強調學科之間的聯系，側重圍繞某個主題或問題從不同學科角度進行知識的整合。雅各布斯在《跨學科課程：設計和實施》對“跨學科”(Interdisciplinary)進行了解釋：“一種知識觀或課程設置方法，有意識地應用來自多個學科的方法論和術語來檢驗一個中心主題、問題、話題或經驗”。[10]職前教師跨學科能力的培養，既是高校知識生產模式的內在轉變，也是社會現實的外在需求，更是對新時期人才培養標準跨學科定位的回應。

(一)高校知識生產的跨學科趨勢

跨學科知識生產回應了技術變革對學科知識的整合要求，學科之間的交叉和融合成為知識創新的學科生長點。新知識生產方式被吉本斯等人稱為“知識生產模式Ⅱ”，這是以知識應用為主導的跨學科式知識生產。[11]高?？茖W研究逐漸走向跨學科團隊合作模式，不僅學科大類之間進行合作，甚至一些研究以項目的方式實現文理學科之間的跨越式合作?！翱鐚W科性既是當今社會各學科各領域知識生產與創新的重要趨勢，也是創新人才培養的重要特征”。[12]為鼓勵本科生跨學科學習，我國高校進行了“四新”教學改革，促進不同學科之間知識和方法的溝通與聯系，為大學生跨專業學習提供支持。

在大學跨學科知識生產趨勢下，“學科互涉呼吁降低學科圍墻，打開不同領域之間的大門，消除心靈的壁壘”。[13]71不同學科之間相互合作溝通，共享學科邊界知識，才能形成良好的學科生態。師范院校職前教師教育也要以開放的思維跨越學科知識的“壁壘”，探究學科交叉、重疊以及融合的可能空間。一方面，職前教師教育繼續將學科知識作為支撐教師專業成長的基礎，而課程設置要盡可能地打破不同學科的分界，繪制學科知識相互“接壤”的地圖；另一方面，職前教師教育更要注重培養跨學科學習的“意識、方法和能力”，從履行教師職責的角度考慮知識傳授和教學方法整合之間的平衡，為將來跨學科主題教學奠定基礎。

(二)社會現實問題的跨學科需求

法國思想家埃德加·莫蘭認為現代社會充滿不確定性，這是個“不確定的世界”，現代人應該學會認識和“迎戰不確定性”。[2]66-68不確定性理論認為未來社會發展是復雜和多變的，科學技術的進步可以為社會問題解決提供多種方案，但是卻不能確定哪種方案能夠應對未來的不確定性。生物學、醫學、環境科學等領域出現的社會性危機和問題已經向人類警示，不確定性風險可能來自社會的不同領域，而解決這些風險不僅需要某個學科的專業知識，更需要多學科人員基于跨學科視域的共同參與。

跨學科認知方式有助于全面應對社會的不確定性問題，這種知識觀和研究范式在解決復雜性社會問題時表現出巨大潛力?！爱斨允且灾匦掳l現與重新思索、重新社會化與重新知性化為前提時，學科互涉就不僅是一種做事方式，還是一種新的認知方法”。[13]19這種方式可以在不同知識間的聯結點上探索新思路，以應對社會現實問題的復雜性。學科互涉意味著教師也要摒棄學科分化思維，提高學科跨界的主動性，才能培養學生的跨學科素養。因此，職前教師教育應圍繞社會現實問題設置綜合課程，組織不同學科知識融入問題情境，發揮知識整合在問題解決中的實際效用。

(三)人才培養標準的跨學科需要

基于專業學科知識設定的大學人才培養標準，形成了人才知識結構的相對單一化。在職業發展的歷史進程中，機器技術的替代性力量迅速崛起，部分技能性工作極有可能被機器取代。尤其當人工智能技術嵌入機器后，很多職業面臨著凱恩斯所謂的“技術性失業”?，F代信息技術也對大學產生強烈沖擊，凱文·凱里認為技術在未來會導致數百萬人無任何過錯地失業，大學所需教師數量也將減少，終身教職的競爭會變得更加殘酷。[14]知識或技能單一的職業經過標準化發展階段后存在兩種可能風險，一是該職業完全被機器取代，比如財會、金融、文秘等；二是滿足職業需求的人員減少，比如教師、醫生等。

職前教師教育為了應對生存危機，需要提升自身防御風險的能力，設計跨學科人才培養標準。人才標準的變化應該關照教育的整體性，涉及基礎教育到高等教育的各個階段。職前教師教育要與中小學人才培養定位協同，為培養未來復合型人才提供師資培訓服務。2022年義務教育課程方案中，各科課程標準明確了學生應該具備的核心素養，而“跨學科實踐”“跨學科主題學習”等成為課程內容的重要組成部分。學生跨學科學習與實踐能力的培養，對教師組織跨學科主題教學的能力提出需求?！敖處熃逃龑W是一門以實踐為導向的復合應用性學科”，[15]可以對新課標中“跨學科”內容作出有效回應，符合新時代卓越教師培養的目標導向。

三、職前教師教育課程改革的跨學科路徑

聯合國教科文組織在《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》報告中指出：“課程的設計和實施不應停留在狹隘地傳授事實和信息上，而應著力培養能使學習者參與獲取、應用和生產知識的概念、技能、價值觀和態度”。[16]師范院校應對標新時代基礎教育培養人才的核心素養，在探究課程設計和實施的跨學科路徑中“構想我們的未來”。

(一)突出課程目標的綜合性，培養職前教師的跨學科思維

課程目標的綜合性決定學科知識內容的整合程度?！翱鐚W科整合知識的本質是圍繞某一特定的目標，將不同學科知識資源進行整合或者重組”。[17]職前教師的跨學科思維能力需整合不同學科的課程知識，形成跨學科知識網絡，實現對教師專業發展的總體性關照?！敖處煂I發展可理解為教師通過學習不斷跨越不同層次之間的專業素養差來實現提升的過程”。[18]課程目標的綜合性可為教師跨越學科邊界提供支撐，構建不同學科相互協同發展的育人機制。

教師教育課程目標的綜合性認知，能夠引導教師從專業思維走向跨學科，契合新時代教師卓越性發展內涵。首先，教育行政部門要制定適合跨學科發展的綜合性課程標準，兼顧教師職前課程知識的廣度和深度。比如澳大利亞的職前教師教育在大學低年級集中安排通識課，隨著年級升高逐步拓展和加深課程的廣度和深度，進而為學生掌握教育知識、學科知識和教學方法等提供幫助。[19]其次，學校要以職前教師綜合能力提升為核心，統籌考慮不同學科院(系)之間課程設置的協同性，促進職前教師“本體性知識、實踐性知識和條件性知識”的融合發展。最后，鼓勵職前教師積極進行跨學科行動，以聚合性思維建構自身知識體系，實現知識的再生產。

(二)提高課程內容的整合性，完善職前教師的跨學科知識

英國教育社會學家麥克·楊認為高校有兩種課程：集合類型的課程和整合類型的課程，[6]63前者強調不同課程內容之間是封閉的，學科邊界清晰，后者則指出不同課程內容之間是開放的關系，學科邊界交叉。當前，職前教師教育課程類似“集合類型”，學科院(系)按照學科邏輯組織課程內容，自行設定了課程運行的知識邊界。有研究指出，師范院?！罢n程歸屬各異，不同院系各自為政，以致課程內容孤立、課程模塊功能弱化，無法發揮其靈活多變的特點”。[20]職前教師課程的“模塊化”設置，可以拓展學科知識之間的聯系，與麥克·楊的“整合類型”思路相一致。

教師教育課程知識的“模塊化”已經進入教育政策視野。2014年教育部《關于實施卓越教師培養計劃的意見》提出要建立模塊化的教師教育課程體系，實現對教師教育培養學科化傾向的“糾偏”。根據麥克·楊的定義，“模塊”方法指“把課程分成一些相對獨立的、較短的學習經驗模塊”。[21]92模塊的方法不同于傳統學科課程注重知識結構性和完整性的設計，更加重視不同學科知識在課程實施中的交叉與融合。因此，師范院校要以“整全的人”為中心設置課程知識模塊，構建不同學科與課程長遠目標之間的整體聯系，促進教師教育課程內部從“封閉的專業化”走向“聯系的專業化”。[21]184

(三)創設課程實施的情境性，推進職前教師的跨學科實踐

情境是課堂知識生成的土壤，學習通常是在特定情境中發生的。教學實踐知識的習得更需要教學情境的支持，高校課堂只有設計整合性情境教學方案，才能指導職前教師跨學科主題學習實踐活動。相對于以學科邏輯為主體的抽象“理論知識”而言，具象生動的“實踐學問”才是教師教學最迫切的知識。[22]而實踐學問往往來自于真實的教學情境，那就是教師的日常教學生活環境?！敖處煹娜蝿站驮谟谔峁┮粋€環境，使向外伸的經驗可以得到有效的報償并保持繼續活動”。[23]源自生活環境的教學實踐學問，彌補了課堂學科知識與經驗的分離狀態，可擴充職前教師完成教學任務的經驗儲備。

職前教師教育課程需從“學科邏輯”向“教師生活邏輯”轉變。[24]生活邏輯的教師教育課程聚焦于知識情境的具體感知，凸顯普遍知識與個人體驗的有效聯系，讓知識回到生活世界的真實樣態?，F象學家胡塞爾指出：“生活世界始終是先于科學而存在著的，就像它在科學階段中仍然還在繼續進行著它的存在方式那樣”。[25]職前教師首先是生活世界的人，然后才是傳授學科知識的教師?！吧钍澜纭背綄W科和科學的規范性限度，強調人類得以存在的跨學科實踐活動。師范院校教師教育課程的情境化設置，可建立學科知識與生活意義的聯結，溝通職前教師的知識圖景與生活世界。

(四)關注課程評價的發展性，提升職前教師的跨學科素養

師范院校成果導向的課程評價思維，突出量化標準的通行性，卻忽視了課程評價的發展性。杜威曾指出：“評價教育目的以及所學知識的最終價值標準應該是其能改善所有人的普通生活”。[26]“改善普通生活”的課程評價對課堂知識提出新的要求。首先，課程評價引導學科知識橫向拓展，使職前教師在不同學科知識的燭照下成長為“整全的人”。其次，課程評價促進學科知識縱向深入，達成職前教師教育課程的高階性。第三，課程評價指向學科知識的情境性，培養學生運用“復數”學科知識解決問題的綜合能力?？v橫交錯的學科知識，形成相互交叉的學科知識點，不同知識點鏈接為跨學科知識網。

高水平師資隊伍是高質量基礎教育的保障，而高質量的職前教師教育課程體系又是高水平師資隊伍的基礎，課程評價是引導職前教師教育“賦能”高水平師資的關鍵環節。2022年，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》，提出“推進師范類專業認證工作，明確師范院校教育教學評估和相關學科評估基本要求”。[27]教學評估與學科評估著眼于師范教育的長遠發展，凸顯師范院校承擔教師教育任務的專業屬性。職前教師教育課程評價應圍繞“合格教師”的培養，突破學科“條塊化”的考核方式，將教育知識、學科知識、教學學術知識、生活實踐知識等納入評價過程，為教師跨學科素養的形成指明方向。

學科化作為知識分化的結果，雖設置了專業課程的邊界，規約了課程管理的權限，但在邊界區也有跨學科交流的空間，使新生專業(如教師教育專業)成為可能。海德格爾將專業化看成是現代科學本質的積極結果，認為“界定對象領域，把對象領域劃分為專業區域，這種做法并不會把各門科學分裂開來，而倒是首先提供出各門科學之間的一種邊界交流，由此使邊緣領域凸顯出來。從這些邊緣領域中產生出一種特有推動力，從而引發出全新的、常常決定性的問題提法”。[28]因此，跨學科路徑不是否棄學科專業化，而是致力于更高層次的學科融合，探索職前教師教育課程知識創生的各種可能。