高職學生全球勝任力：時代意蘊、現狀調查及提升策略

■劉 鎏

(揚州市職業大學，江蘇 揚州 225002)

自2017 年經濟合作與發展組織(OECD）宣布將全球勝任力納入國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment,PISA），全球勝任力成為國際教育領域關注的熱點話題[1]。目前對于全球勝任力的研究主要分為三類。一是對概念和維度界定的研究。例如，美國學者亨特將全球勝任力定義為“以開放的心態積極了解文化規范和期望，并有效地利用獲得的知識與外界展開互動、交流與工作的能力”，并提出該能力具體包括知識、技能/經歷和態度三個維度17 個指標[2]。二是對培養載體的研究。如張沿沿等[3]凝煉美國針對基礎教育教師的“全球勝任力”證書課程項目的特點與優勢，為我國全球勝任力教育提供借鑒。三是對培養對象的研究。例如，宋巖等提出培養學術型研究生全球勝任力需要從批判性和創造性思維、國際化專業能力和國際學術規范、世界通用語言和優秀文化傳統以及世界領導力和全球使命感四個維度開展[4]。

從現有文獻看，國外文獻對高職學生全球勝任力提升的關注度并不高，日本學者Sakamoto Fern[5]認為該國對全球勝任力的培養整體受到忽視，且廣為流行的各種全球勝任力框架也并不完全適合非西方國家。美國學者Mansilla[6]等認為隨著中國的崛起，培養學生的全球勝任力是必然趨勢，但前提是教師要樂于學習并愿意重塑教學實踐。在國內文獻中,學生全球勝任力培養的研究對象主要是基礎教育階段的中小學生和本科及以上層次的大學生，圍繞高職學生的研究成果較少。在知網以“高職”和“全球勝任力”為關鍵詞，僅能搜到10 篇相關文獻，分別關于高職院校國際化發展（2 篇）、高職課程改革（3 篇）和高職學生全球勝任力培養（5 篇）。在聚焦高職學生全球勝任力培養的研究成果中，有的通過問卷建立了國際旅游人才全球勝任力分層模型[7]；有的強調各類課程成為提升學生全球勝任力渠道的可能性[8]；還有的認為學生全球勝任力的提升需要依托高職院校國際合作交流項目，營造國際化校園環境和加強文化傳承意識等[9-10]。以上研究偏向理論探討和經驗介紹，實證研究較少，且未在分析中突出職業教育服務經濟社會發展的屬性，特別是國家新發展階段中培養高職學生全球勝任力的重要意義。部分研究結論中提出的關于課程設置、校園環境改善等方面的建議也未能充分體現職業教育的特點。近年來，國家高度重視職業教育高質量發展，在2021年中共中央辦公廳、國務院印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》中明確要求，“到2035 年，職業教育整體水平進入世界前列，技術技能人才社會地位大幅提升，職業教育供給與經濟社會發展需求高度匹配，在全面建設社會主義現代化國家中的作用顯著增強”[11]。文件既闡明了職業教育發展的社會背景，又對職業教育人才培養提出了更高目標。因此，本研究將圍繞職業教育特點，梳理新形勢下高職學生全球勝任力的時代意義，通過實證研究的方式測評高職學生的全球勝任力現狀，發現影響全球勝任力提升的因素，并提出改進建議。

一、高職學生發展全球勝任力的時代意蘊

為推動職業教育高質量發展，我國新修訂《中華人民共和國職業教育法》，提高勞動者素質和技術技能水平，促進就業創業，建設教育強國、人力資源強國和技能型社會[12]?！蛾P于深化現代職業教育體系建設改革的意見》也提出職業教育的新主張，認為職業教育的服務場域應由“區域”轉向“全局”，要立足新發展格局，在國內國際兩個場域謀劃部署職業教育發展，逐步形成中國特色的職業教育國際化發展模式[11]。在此背景下，無論是從國家層面還是學校層面以及個人層面看，培養高職學生的全球勝任力都具有鮮明的時代意蘊。

（一）國家層面：培養高職學生全球勝任力是國家戰略的導向

職業教育在服務國家科教興國戰略、人才強國戰略和創新驅動發展戰略方面發揮重要的作用，為實現制造強國提供基礎保障。一方面，中國一以貫之地堅持對外開放，以國際視野兼收并蓄，深度融入世界職業教育改革發展潮流；另一方面，中國職業教育也是國際間經濟、技術和文化交流合作的重要載體。伴隨中國企業“走出去”、服務共建“一帶一路”，中國職業教育已與70 多個國家和組織建立穩定聯系，助力合作國的工業化進程，從“單向引進借鑒”走向“雙向共建共享”[13]，因此，服務國家戰略的雙向交流需要更多具有全球勝任力的技術技能型人才。

（二）學校層面：培養高職學生全球勝任力是高職學校人才培養的目標

從國內職教發展方向看，我國積極推動被稱為“高職雙一流”的“雙高計劃”，旨在建設一批引領改革、支撐發展、具有中國特色和世界水平的高職學校和骨干專業（群）?！蛾P于推動現代職業教育高質量發展的意見》中也明確要求打造中國特色職業教育品牌，推出一批具有國際影響力的專業標準、課程標準、教學資源[11]。因此，高職院校的人才培養國際化勢在必行，而全球勝任力作為認識和了解自我與世界的洞察力、跨文化溝通、說服和談判能力、跨文化管理能力與全球領導力等多種維度的國際化綜合能力[14]，全球勝任力成為高職院校人才培養的重要內容。

（三）個人層面：培養高職學生全球勝任力是職業發展的需要

長期以來，人們認為職業教育只是培養為了“工作”或“做工”的人，而不是作為“完整的人”所接受的教育[15]，更談不上對全球勝任力的培養。然而，全球化時代對勞動者的要求不僅是專業技能和基本信息，還要求勞動者能夠通過學習探究具有全球意義的問題來做好應對全球化經濟的準備[16]。隨著我國“一帶一路”倡議的進一步推動以及“以國內大循環為主體、國內國際雙循環相互促進”新格局的呈現，越來越多的中國企業“走出去”，開展國際產能合作，這也對職業技能型人才的國際勝任力提出了更高的要求。因此，為適應全球化的就業市場，增強競爭力，高職學生不僅要有扎實的職業技能，而且需要具備全球勝任力。

二、高職學生全球勝任力的發展現狀

（一）模型選擇與問卷設計

全球勝任力目前還未有統一的概念界定，但各國都將其作為21 世紀技能的重要構成部分[17]。而國內外對于全球勝任力的內涵主要分為三要素論和四要素論。以亨特為代表的三要素論認為，全球勝任力主要包括知識與理解能力、技能、態度與價值觀三個維度[2]；以OECD 為代表的四要素論認為，全球勝任力可以從認知、行為、思想和價值幾個維度來探討[18]。但不管是三要素論還是四要素論的概念框架，多數學者認同全球勝任力應該包括知識、跨文化技能、態度等基本內容[19]。目前，國內關注較多的全球勝任力模型主要是OECD 發起的國際學生評估項目（PISA）中的模型（見圖1），以及清華大學全球勝任力中心倡導的全球勝任力模型（見圖2）。其中PISA 模型闡明了全球勝任力的內核，呈現了全球勝任力在技能、知識、能力、價值觀四個方面的內在統一性。而清華大學的全球勝任力模型則在此基礎上更進一步，通過認知、人際、個人三個層面，語言、世界文化與全球議題、開放與尊重、溝通與協作、道德與責任、自覺與自信六大核心素養，為全球勝任力教育的具體實施及課程設計提供了綱領性的指導方案[20]，相比PISA模型更適合中國教育環境的語境。因此，本研究選擇清華大學全球勝任力模型為主要依據，對我國高職學生全球勝任力進行測評和研究。

圖1 PISA 全球勝任力模型

圖2 清華大學全球勝任力模型

在問卷的題目設計中，筆者對大學生全球勝任力及其影響因素等進行了較為深入的文獻研究，并借鑒了劉揚在教育部課題“高等教育國際化背景下我國大學生國際能力評價指標體系研究”中所設計的大學生國際能力調查問卷內容，該評價量表不僅細分了大學生全球勝任力測評指標設計，而且經過實證抽樣調查和結構方程模型的擬合，具有較穩定的框架和結構，較好的信度和效度[21]，對本研究有適用性。經與共同研究人員多次討論修改，設計出調查問卷的初稿。隨后，筆者將調查問卷提交給5 位高職教育國際化領域的專家（2 位是具有5 年以上分管教育國際化工作的高職院校領導，2 位是具有5年以上教育國際化工作經驗的高職院校國際交流部門或學院負責人，1 位是從事職業教育國際化研究的博士）進行內容效度分析，內容效度指數（CVI）為0.8，表明該問卷有較好的內容效度。

筆者選取江蘇省4 所公辦高職院校作為研究對象。江蘇是教育強省，教育資源充足，所選取的高職院校涵蓋省屬、市屬全日制普通高職院校，學生具有一定的代表性。研究隨機選取50 名學生進行預調查，得到問卷整體克隆巴赫α 系數為0.911，有較好的信度。采用結構效度分析法，得到KMO 值為0.877，說明問卷整體結構效度較好。至此，最終確定問卷調查表內容（見附表1）。

附表1 高職學生全球勝任力調查問卷部分內容

（二）研究工具

問卷通過“問卷星”軟件進行編制和發放。問卷共35 個問題，前5 個問題為基本信息，后面30 個問題為全球勝任力測評量表，六大核心素養分別對應5 個問卷問題。量表編制采用李克特5 點量表，即“非常不符合”“不符合”“不確定”“符合”和“非常符合”五個等級，表示與被測對象實際情況的符合程度。

此次調查主要采用分層隨機抽樣的方法抽取研究對象，在所選取的高職院校在校生中共發放問卷480份，剔除未完成問卷9 份，共收回有效問卷471 份。從性別上看，女生占52.9%，男生占47.1%，女生略多；從年級上看，大一占近一半，大二、大三比例相當；從專業上看，人文學科專業人數占近六成，比理工科多；從國際交流經歷上看，近七成同學沒有相關經歷；從父母受教育程度看，只有不到30%的家長（一方或雙方）接受過高等教育（見附表2）。

附表2 樣本描述性統計

（三）研究結果

1.總體情況

從總體樣本顯示來看，高職學生全球勝任力平均值為3.513，標準差為0.856，說明高職學生的全球勝任力水平較為一般，且個體間差異較?。ㄒ姼奖?）。從認知、人際、個人三個層面看，高職學生的認知表現最不理想，僅為2.925，與跨文化溝通技能相關的人際層面次之為3.652，而包含文化底蘊、自我價值自信和責任意識的個人層面則處于三者中最好的水平3.961。從素養指標看，認知層面上，高職學生對世界知識與全球議題的了解程度非常低，均值在六個素養指標中最低2.786，說明高職學生對世界上其它國家的地理、政治、文化等缺乏基本的了解；語言認知能力方面，均值次低，為3.064，說明高職學生外語的掌握以及使用外語開展工作的能力較薄弱；人際層面，對多元文化的開放與尊重，以及協調與溝通能力處于中等水平，但絕對均值并不高，說明高職學生缺乏全球化的意識和開展跨文化溝通的意愿，且存在多元文化溝通技能不足的情況；個人層面上，高職學生在一定程度上體現出對本國文化的自信和維護、對職業道德的遵守以及作為世界公民的意識。

附表3 高職學生全球勝任力總體和素養指標框架描述性統計

2.性別差異

從性別看，男女生總體全球勝任力水平無顯著差異，男生樣本均值為3.642 以微弱優勢略高于女生3.603（見附表4）。從認知層面的素養指標看，男女生在世界知識與全球議題部分，男女生有顯著差異（見附表5），男生得分高于女生，說明男生對于其它國家的基本常識、全球化話題以及中國對外政策的知識儲備多于女生。

附表4 性別差異的t 檢驗

附表5 性別差異在世界知識與全球議題部分的顯著差異統計

3.父母受教育情況差異

總體來看，父母是否受過高等教育對高職學生的全球勝任力水平無顯著差異，但父母受過高等教育的高職學生均分為3.818，高于父母未受過高等教育的高職學生（父母未受過高等教育的高職學生均分為3.536）（見附表6）。在認知層面，父母是否受過高等教育對高職學生全球勝任力呈現出顯著差異（見附表7），而在人際層面中，父母接受過高等教育的同學在開放與尊重、溝通與協作兩項素養指標中得分分別為3.502 和3.878，均高于父母未接受過高等教育的同學（得分分別為3.149 和3.724），但未呈現出顯著的整體差異性。同樣，在個人層面，父母接受過高等教育的同學在自覺與自信指標得分為4.166、道德與責任指標得分為4.278，超過父母未接受高等教育的同學，但也未顯示出顯著差異性。這說明父母的受教育程度對高職學生的國際化認知、語言的使用、對全球化的態度和個人的文化自信等有一定的影響，但對培養跨文化溝通技能方面并無顯著作用。

附表6 父母受教育情況差異的t 檢驗

附表7 父母受教育情況在一、二級指標框架的顯著差異統計

4.在校年級、專業差異

不同年級的高職學生在全球勝任力表現上未體現出明顯差異（見附表8），但從樣本均值看，大二、大三的得分（3.608）比大一略高，一方面，可能因為隨著年齡的增長和認知水平的提高，學生自然展現出更成熟的對外交流態度和更強的對外交往能力；另一方面，可能與在校期間所接受的教育、校園的國際化氛圍、國際交流經歷等有關。隨著年級增高，高職學生在校接受國際化課程、浸潤國際化氛圍的時間越長，越有助于全球勝任力的提高。但以上因素尚未構成顯著的助推力，未能引起高職學生全球勝任力的質變，這可能與全球勝任力課程的設置、國際交流的頻次、質量等相關。另外，從專業看，與我們通常認為的人文學科的學生表達溝通能力更強的刻板印象不同，高職學生所學專業未對全球勝任力表現造成顯著影響（見附表9），甚至人文學科專業的同學均值為3.385，還略低于理工學科的同學。全球勝任力表現受認知、人際和個人層面的各項素養指標的影響，學科差異固然對學生的專業知識結構有影響，但并不足以決定全球勝任力的水平。

附表8 不同年級差異的t 檢驗

附表9 不同學科差異的t 檢驗

5.國際交流經歷差異

有國際交流經歷的同學均分為3.737 高于沒有相關經歷的同學（此類同學為3.417），見附表10），但兩組數據未體現出顯著差異，這與學生參與國際交流活動的范圍、深度、頻次、時長等因素有關。但在語言素養指標中，有無國際交流經驗則體現出了顯著的差異（見附表11）。有國際交流經驗的同學在外語的使用、瀏覽外文網址以獲取職業技能領域信息、語言不通時使用手勢、符號等其它有效溝通方式方面體現出明顯的優勢。過往的國際交流經歷為高職學生提供對外交流的經驗參考，幫助從態度上積極面對，從心理上克服畏懼，從技能上探索外語、肢體語言等多途徑溝通方式，從而獲得較好的溝通效果。國際交流經歷積累越多，高職學生就越能夠自如應對跨文化溝通場景。

附表10 國際交流經歷差異的t 檢驗

附表11 國際交流經歷在語言部分的顯著差異統計

6.研究討論

通過問卷調查得到以下基本結論。

第一，高職學生全球勝任力總體水平偏低。就問卷數據看，高職學生全球勝任力總體水平一般，各維度水平略有差異。其中，認知層面的得分最低，人際層面和個人層面的表現僅呈現出相對微弱優勢。在認知層面上的差距，一方面，說明高職學生自身對世界知識和全球性話題缺少足夠的重視；另一方面，說明高職院校缺乏對學生國際化知識的輸入和對國際化素養的培養，尚未形成濃厚的“構建人類命運共同體”的育人氛圍。在個人維度上的差距反映出學生對外交往缺乏自覺與自信，同時作為全球公民缺乏一定應有的社會責任感。在人際維度上的差距說明，高職學生在國際化溝通中的積極主動性不夠，缺少國際交流的經驗和相應的溝通技能。

第二，高職學生全球勝任力不存在明顯性別和學科差異。研究顯示，性別和所學專業對高職學生全球勝任力表現未構成顯著差異。相比之下，男生對全球化話題的了解程度稍高于女生，女生在外語學習和母語表達方面略有優勢。通過進一步了解發現，男生對全球性話題的了解多因為個人興趣，是零散的信息獲得，缺乏系統學習和專業指導；而女生在語言能力方面有更多的自信和表達意愿，但將外語作為工具使用于職業技能工作場景的表現并不突出。此外，雖然專業差異會帶來知識技能結構的差異，但從全球勝任力測評結果看，較低的整體水平反映出各學科對全球勝任力培養均未予以足夠的重視，對照《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》中所要求的“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”還有差距。

第三，家庭教育不足以支撐高職學生全球勝任力培養。在該研究中，接受過高等教育的高職學生家長占比不到三成，大部分家長受自身文化水平的限制，缺少教育國際化的意識，更無法提供全球勝任力培養的家庭教育環境。家庭環境對子女的影響主要來自于文化和社會的資源，在較高社會地位及經濟水平的家庭中，對于孩子的成就有較高期待，而家長的受教育程度、家庭收入和教育水平也會間接影響家長對子女教育重視程度[22]。受過高等教育的家長或重視國際化能力培養的家長會幫助子女建立更加開放的全球化態度，提供更多的全球化資訊，但在跨文化人際溝通技能等方面缺乏指導，無法給予子女科學、全面的全球勝任力培養。

第四，高職院校未能充分開發全球勝任力培養資源?？v向看，高職學生并沒有因為年級的升高而在全球勝任力上體現出差異；橫向看，不同專業學科背景的高職學生也未體現出顯著差異。這說明一方面，高職院校缺少頂層設計，不夠重視對學生全球勝任力的目標設定、過程性培養和結果考核；另一方面，高職院校教師因為自身認識不足、缺乏相關知識技能等原因，未能在專業教學過程中開展全球勝任力培養?，F代教育論認為，知識教育、能力發展是互為條件、互為因果的統一關系。但是學習知識和發展能力并不是必然的同步增長，需要“轉化”，這個過程集傳授知識、訓練基本技能、提高接受能力、發展能力為一體。所以，大學生的能力表現與學校的教育有著密切的關系[23]。如果大部分學生畢業時在全球勝任力方面沒有體現出顯著的進步，除了說明學生主觀學習能動性不夠，未能主動通過多渠道積極提升自身的全球勝任力，客觀上也說明學校沒有給予高度的重視，未能對學生開展針對性的知識傳授和能力培訓，未能在全球勝任力培養中起到積極的推動作用。

第五，高職學生國際交流經歷質態未能對全球勝任力形成顯著推力。根據研究數據可知，有國際交流經歷的高職學生占比僅為32%，包括參與外教課程、參加國際化活動、出國學習、旅行等，這些學生在外語使用、跨文化溝通方面更有自信?？傮w而言，除了學校開設的外教課程在時間上相對規律，其它類型的國際交流頻次并不高。而外教課程主要鍛煉學生的外語口頭表達，較少涉及對世界知識與全球議題等信息的輸入，或者對全球化意識和責任的喚起，因此，對于全球勝任力的培養作用有限，其交流經驗的質態不足以形成顯著的推動作用。

三、高職學生全球勝任力的提升策略

通過問卷調查發現，不同性別、專業的高職學生全球勝任力都有很大的提升空間，家庭教育無法給予科學的指導，學生自身的國際化經歷水平也不足以形成積極推力，因此，對高職學生全球勝任力的培養是高職院校責無旁貸的重任，需要在以下幾個方面作出努力。

（一）將全球勝任力提升納入高職教育國際化頂層設計

當前我國職業教育國際化的相關頂層設計制度仍散落于整個教育國際化的制度范疇中，還未形成專門化的職業教育國際化相關制度[24]，對高職學生全球勝任力培養更沒有明確的指導意見或培養方案。盡管如此，高職院校在教育國際化方面的努力從未停止。根據《2022中國職業教育質量年度報告》，高職院校國際合作呈現對外開放能力提升、品牌意識增強、交流合作縱深化等特征，國際影響力穩步提升[25]。各職業院校是我國職業教育國際化戰略的具體實施者，國家和地方各級政府在做好政策制定、資源供給的同時，應推動頂層設計與基礎探索兩者間良性互動[26]，既圍繞國家發展戰略，提出合理的全球勝任力提升目標，又在以往國際交往的基礎上總結經驗，形成具有可操作性的具體培養方案。

（二）政校企協同搭建全員全學科全球勝任力培養平臺

培養具有國際視野的高素質技術技能人才、服務國家產業結構轉型升級、提升我國國際話語權和影響力，穩步推進職業教育國際化勢在必行[27]。對高職學生全球勝任力的培養應該覆蓋全員、全學科，同時也需要政府、高校和企業的共同作用和相互賦能。對于地方高職院校來說，要進一步明確政府在職業教育國際化經費投入中的主要責任，需要政府對職業教育國際化經費投入做出更有針對性的系統規劃，并在國際人才引進、外籍專家聘用、師生出國（境）學習研修等方面提供更多政策支持[24]。同時，高職校需要加強與國內外優質企業的合作共建，邀請企業參與職業教育課程的開放，“走出去”聘請企業有海外技術背景的工程師走進課堂聯合培養技術技能人才，提供具有國際化環境的實習實訓機會，用國際化的用人導向和生產經營成為高職學生全球勝任力培養的市場標桿，踐行《天津倡議》提出的“建立健全政府主導、行業指導、企業參與的辦學機制，全面深化產教融合、校企合作，形成資源共享、責任共擔、合作發展的中國特色職業教育辦學模式”使命[28]。

（三）圍繞職業技能開展全球勝任力教學

培養全球勝任力的教學既可以獨立，又可以融合。一方面，可以開展專門的全球勝任力課程，通過世界人文、地理類通識課程豐富學生的基本認知，培訓跨文化溝通技能，培養批判性思維等。教育部提出的《推進共建“一帶一路”教育行動》要求高職院校培養當地急需的各類“一帶一路”建設者，為企業“走出去”發展輸送合格的高素質技術技能人才[29]。因此，對“一帶一路”國家的基本國情介紹、我國的職業教育對外發展戰略等內容應成為新時代高職學生應有的知識儲備。另一方面，可以在現有課程中嵌入全球勝任力內容。哈佛大學教育專家費爾南多·M·賴默斯認為，對于培養全球勝任力而言，融入是必要的，各主干學科課程所要發展的素養會涉及全球勝任力，缺乏全球勝任力的學科課程是不完整的，它無法讓學生在全球化社會中取得成功[30]。在職業教育的主干課程中，加入其它國家的橫向對比學習，突出本土特色，尋找國際差異，引發全球化思考。例如，英國國際發展部就通過全球伙伴學習項目把英國學校和非洲、亞洲、拉丁美洲等地區的學校聯系在一起，把全球發展議題融入正式課程中。全美州立學校首席教育官理事會（The Council of Chief State School Officers，簡稱CCSSO）和美國亞洲協會聯合開發了全球素養與學科課程融合方案，并提出了基于各學科課程的全球素養矩陣模型[31]。在高職教育的職業技能專業課中加入其它國家的行業做法可以開闊學生眼界，幫助他們通曉行業領域國際規則，推進職業標準與國際接軌。

（四）提高師資全球勝任力水平

教師是影響學生學習結果的最重要因素之一。教師自身的全球勝任力水平、對全球勝任力的理解，以及他們設計、組織、評價全球勝任力教育教學活動的能力，都可能影響學生的全球勝任力發展[32]。首先，組織教師參與職業教育領域的全球勝任力培訓。教師通過培訓，提升自身全球勝任力水平以及對職業技能課程設計、組織、教學、評估等各環節的掌握。其次，形成職業教師學習共同體。建立職業教育教師成長機制，組建學習共同體，聚焦職教發展國際化動向，分享國際資源、國際經驗、互評互學，相互促進。最后，鼓勵教師參加國際化活動，增加國際經驗。教師自身的國際經歷有助于發展其全球思維，也是其教學中的寶貴資源。學校需出臺有力的支持政策，鼓勵教師赴海外學習研修、伴隨企業“走出去”等，積累行業領域的國際化經驗，優化職教課堂全球勝任力培養。

（五）提升高職學生國際交流質態

首先，依托國際交流項目。開展深層次多類型的國際交流活動，如中外合作辦學項目、大學生赴境外學習研修項目等，增加國際交往的體驗，讓學生與來自不同文化人群進行交流和融合，消除刻板印象，培養組織協調能力，全面提升全球勝任力。歐盟提出的伊拉斯謨世界計劃（Erasmus Mundus）就是通過開展歐洲各國學分互認促進學生國際流動，實現更大范圍的教育國際化，達到“使歐洲成為世界最具競爭力和活力的知識經濟體”的目標[33]。其次，營造校園文化軟環境。圍繞職教專業特色開展形式多樣、格調高雅、文化多元的校園文化活動，如全球化議題辯論、模擬聯合國等。不少高職院校有海外留學生項目，中外學生共同學習職業技能，可以幫助加深相互理解、樹立文化自信，培養全球化意識，增強社會責任感。最后，積極參加國際化職業技能賽事和展會。近年來，我國積極組織、參與國際范圍職業技能活動，建立大會對話機制、大賽交流機制和展會合作機制，提升職業教育國際影響力。高職院校通過參與世界性職業技能大賽，一方面，可以促進技術交流；另一方面，可以鍛煉學生的全球勝任力，以國際化和職業化的標準推進人才培養；通過參加國際范圍的展會，了解世界職業教育發展趨勢，推動職業教育標準與國際接軌。

四、結論

本研究選取江蘇四所高職院校，通過問卷調查對高職學生的全球勝任力情況及影響因素進行實證研究，印證了劉揚等學者關于高職學生認知和技能層面水平相對較低、態度價值層面水平相對較高的觀點[34]，并分析了不同因素對全球勝任力的影響，論證了高職校在學生全球勝任力培養工作中的重要性。研究建議高職校要在頂層設計、政校企合作、師資建設、課程設置、環境打造等方面下足功夫，切實培養出具有全球勝任力的技術技能型人才。