論“五育并舉”中美育育人功能的不可替代性

孔新苗

(山東藝術學院,山東 濟南 250300)

五育并舉是當下學校教育的主題,在此語境下對美育與其他四育關系的深入系統思考,是當下美育理論、教學實踐研究的重要命題,是弘揚中華傳統美育精神的現代實踐課題。多年來學術共同體對此話題觀點各異。本文擬對該問題進行論述,與學界同仁交流。

一、從美育的內在功能、多重價值看美育與德育的關系

中華傳統美育以有德之人的養成為最高目的,而現代學校教育的“五育并舉”強調在不可或缺的五個方面中立德樹人。因此,對美育與德育關系的理解,是把握美育性質、功能的核心命題,也出現了很多不同的觀點,其中典型的如“工具論”,將德育作為目的而將美育作為手段,在主張“道德優先”“美善一致”時,疏于在“確立道德活動與審美活動各自特性的基礎上,對審美活動與道德活動之間的關系尤其是對兩者之間的共融與交叉連接的內在機制,進行清晰地闡述與研究”[1],簡單地將德育內容配以審美形式,從提高德育接受效果出發理解美育的功能。把美育完全作為德育的工具,是許多美育觀點、教學做法自覺或不自覺的邏輯依據。另一種所謂的“中介論”則在“美育是實施德育的必不可少的手段”的前提下,抓住“情感”在教育中的“橋梁”作用,認為審美形象、形式的強烈感染力是一般理論教育所不具備的,因而美育是德育實施的有效情感中介。同時“美育本身包含著榮辱感、羞恥心等德育因素”,在日常生活中,“審美力作為一種高級的文化素養,往往直接或間接地制約著人們的道德行為、姿態風范、待人接物、衣著打扮、談吐的文雅與粗魯、高尚與庸俗”,因而審美素養是“高級的文化素養”,進而推導出“一切真正偉大的藝術家也都是道德高尚的人”。[2]在此,美育的“中介性”特點在于借“情感之橋”和“高級素養”說而通向德育育人目的。整體看,美育與德育關系的“工具論”“中介論”的思考邏輯,是以德育達成為目的的,認為美育通過教育形式、情感喚起、榮辱心、文化素養、文明舉止等諸方面為德育目的的實現發揮教育功能。這種美育與德育關系邏輯的出發點,先行決定了美育是德育的工具、橋梁、中介而不是目的。

同樣在關系邏輯的視角下,認為美育具有“內在德育功能”的觀點,將美育視為本體、目的和出發點,以此深入思考美育與德育之間的關系。美育“既有促進人的感性方面發展的作用,也具有開發智力、養育道德等內在功能,這種內在功能是由審美、藝術本身所具有的多重價值決定的”。[3]美育這種包含德育在內的系列、綜合的“內在功能”和“多重價值”,是美育在借助外在環境、主題、內容、方法等為媒介的教育過程中,能夠產生綜合的育人效應。

這個效應發生的前提是審美力的養成,它立足于美育的本體,以自身為目的。在以美育人、以美化人、以美培元的情境中,美育內在地隱含著德育的育人功能、智育的創新活力培養功能、健康生活的審美趣味養成功能以及社會性的溝通、合作能力培養功能等。因此,在美育作為目的的“內在功能/實踐效應”互為因果的多重價值實現的美育教學和藝術活動過程中,美育在五育并舉中發揮著其本體獨特的、不可替代的育人功能?；蛘哒f,只有在以美育為本體、價值和目的的育人活動中,美育與德育的關系邏輯才能得到厘清。正如“兩辦”美育文件開篇指出的:“美是純潔道德、豐富精神的重要源泉。美育是審美教育、情操教育、心靈教育,也是豐富想象力和培養創新意識的教育,能提升審美素養、陶冶情操、溫潤心靈、激發創新創造活力?！睂W校美育要“大力開展以美育為主題的跨學科教育教學和課外校外實踐活動”。[4]美育是目的,而不是僅為德育目的服務的工具、中介。

二、在中西美育話語文脈中,看中華美育的“內在性”特點

中華傳統美育的核心關懷是“修身”,孔子美育思想主張從個體內在精神境界養成的“修身”起步,最終抵達“文質彬彬,然后君子”(《論語·雍也》)的理想,為社會培養“居處恭,執事敬,與人忠”(《論語·子路》)的有高端素養的自律自覺的社會有用之才。這種高端素養的精神品質特點即“內在性”——“好之者不如樂之者”(《論語·雍也》)。在現代美育理論視野中,這種“內在性”多被描述為有良好的精神情感、審美感性、道德操守、人文素養和藝術領悟力。概括來看,情與理的和諧,是對其本質特點的概括。王國維就指出:“情與理二者以調和為務。此孔子之說所以最蘊籍最穩當者也?！薄爸杏沟牧夹?非所謂先天的良心之情,乃因理性而冶成之情,換言之,即理與情融和適宜,而行之以公正之意志是也?！盵5]情與理通過審美經驗生成的和諧體驗,塑造了人的內心情感世界(“情”的感性自由)在社會生存意義上對社會性價值的認同(“理”的自覺踐行)。這一“內在性”特點,也是中國藝術創作思維的特點,如王夫之論詩所說:“神于詩者,妙合無垠。巧者則有情中景,景中情?！?《姜齋詩話》)“夫景以情合,情以景生,初不相離,唯意所適。截分兩橛,則情不足興,而景非其景?！?《夕堂永日緒論》)情理、情景相融而美感生,完整地體現了中華傳統美育精神的質性特點。

從這一“內在性”出發,可以考察中國美育與西方美育話語文脈的差異。柏拉圖在其《美諾篇》中引述蘇格拉底的話——“美德即知識”,這里的“知識”有柏拉圖話語中“理念”的含義,葉秀山先生指出:西方的“‘善’,作為最高的‘理念’,原本也是柏拉圖的思想。因為‘理念’天然具有‘善’的性質”,“它是‘現實’的最高的‘范本’,原是為‘現實’而‘設定’的”[6]。因此西方思想史中的“善”,一是具有“真理”知識的絕對性,是“‘現實’的最高的‘范本’”;二是具有抽象概括的法則性,是“為‘現實’而‘設定’的”,而中國儒家提倡的“大學之道,在明明德,在親民,在止于至善”(《禮記·大學》),則具有鮮明的立足現實生活來維護道德人倫秩序,提倡禮、仁、恕社會品德的人生價值實踐特點。在柏拉圖那里,“‘善’的王國作為‘他者’與‘現實’的、‘存在’的王國的永遠的分立”[6],與追求情理和諧立足現世的“興于詩,立于禮,成于樂”(《論語·泰伯》)的中華美德養成路徑截然不同。如果說,中國傳統文化中的美育承載著鮮明的現世生活關懷,力求通過美的情感熏陶而實現對理想人格的塑造,那么,西方源自信仰文化的“善”,則以宗教之光照亮現世,這個“善”的理念來自“完全不同于‘現存’世界的‘另一個’世界,從而‘現存’世界永遠為‘他者’所制約,成為‘他律’的世界”[6]。由此可說,中國傳統文化以生活中的情與理的和諧、美育與德育的結合為育人的途徑,而西方以對“善”的信仰來規訓現世中人的思想與行為。在比較文化學的意義上,中國美育情理融合的內在性,對應著西方“善”的理念作為信仰的絕對性、外在性。

18世紀末席勒提出的現代美育思想影響了世界,意味著西方走出傳統宗教文化,在“自然的人/工具理性的人”的二元對立中,力求通過美育來調節現代人感性與理性對立、扭曲的生存焦慮,期望在審美的“游戲”情態中,實現感性與理性和諧的自由。[7]而尼采則在“上帝死了”的高呼中,將藝術作為“生命的最高使命和生命本來的形而上活動”,認為藝術“是使生命成為可能的偉大手段,是求生的偉大誘因,是生命的偉大興奮劑”。[8]在此,柏拉圖的信仰天國與現世人生的二元關系就被置換為現代人個體無羈的生命感性自由與工具理性社會秩序之間的二元對立。歷史的結果是,席勒的啟蒙主義“美育論”,這一追求感性與理性和諧、崇尚唯美與唯善的人道主義理想,被尼采話語意義上的“現代藝術”所取代。從19世紀中后期開始,西方現代藝術以一浪接一浪的自由創作潮流,表征了被現代文明扭曲的人的精神和社會生存體驗。在藝術領域中,它通過“反藝術”甚至“非人化”的方式,踐行了現代人對人性與道德的反思和自審。其鮮明的“外在性”特點體現在藝術的感性形式革命上。

如果將“五四”新文化運動作為中國現代美育發生的背景,那么它高舉的“打到孔家店”的旗幟,意味著中國現代美育首先以批判傳統文化為起點,通過借鑒西方思想,尋求本土文化的更新和進步。

作為中國現代美育第一代思想者,王國維、蔡元培、朱光潛等在構建中國現代美育話語體系時,展現出了獨特的進路,他們一方面與西方的康德、席勒、叔本華、尼采等思想家保持著緊密的聯系,深受其思想影響;另一方面,他們又致力于闡釋和發揚傳統美育思想,力求實現中西話語的有機銜接。正是通過這些努力,他們以教育救國為方案,踐行了美育在20世紀初中國的人文價值關懷。王國維在1903年的《論教育之宗旨》中主張培養“完全之人物”,分“體育、心育”二維,心育中含“知育、德育、美育”[9]。蔡元培則利用其擔任民國教育總長的地位,身體力行推動美育事業的發展。他一方面期望美育承擔起類似于宗教的社會道德規范和精神代際傳遞的職責;另一方面,他大力提倡社會文化機構和環境建設,將其作為衡量社會文明發展水平的重要標準。他對美育的定義是:“人人都有感情,而并非都有偉大而高尚的行為,這由于感情推動力的薄弱。要轉弱而為強,轉薄而為厚,有待于陶養。陶養的工具,為美的對象,陶養的作用,叫作美育?！盵10]從王國維的“心育”說,到蔡元培的“陶冶”說,美育的成效都體現在人的內在健康感情的養成上。朱光潛的美育思想從現代美學和心理學研究出發,強調人性修養的內在維度,他認為“人心凈化”必須先實現“人生美化”。對于美育的三種解放功能,朱光潛給出了如下解讀:一是“本能沖動和情感的解放”,美育為人類本能提供了釋放的文明“安全閥”;二是“眼界的解放”,美育賦予了人們在日常生活中發現美的能力;三是“自然限制的解放”,美育激發人們的想象力,使人們擺脫自然物質世界的羈絆,從而獲得心靈的自由和人性的尊嚴。[11]雖然中國第一代推行現代美育的三位代表性人物的思想明顯受到西方影響,但是他們在解讀和闡釋美育的價值與育人方式時,都立足于中華傳統美育的“內在性”精神修養文脈。正如朱光潛先生言:“更加重要的是批判地繼承我們自己的豐富悠久的傳統,因為歷史持續性的原則只能使我們在自己已有的基礎上創造和發展?！盵12]

歷史學家王國斌用“結構性鴻溝”來形容20世紀前期中國社會變革的狀況,他指出從19世紀中期開始的中國現代化進程導致了兩種截然不同的景象:一方面是東南沿海和沿江都市逐漸融入現代世界體系,另一方面則是內陸鄉村仍然停留在傳統的農業生產方式上,兩者有著巨大的差異。[13]這一“結構性鴻溝”形成了當時中國現代美育實踐的兩個空間和兩個空間中對“現代中國”的不同想象:一個是基于西方資源引進和解讀的現代美育話語建設與社會實踐,如前述第一代美育家在東部沿海城市中傳播的新思想、實施的新美育規劃。另一個則是在20世紀30年代后期抗日戰爭全面爆發的特定歷史背景下,以中國共產黨人為引領,立足當時廣袤而相對落后的內陸地區的為工農兵服務的現代美育實踐。兩個不同的空間中,社會環境和新文藝的創作、接受群體各異,文化領導力量和建設現代中國的道路規劃也不同。這些因素在歷史語境中共同展現了兩個關于中國現代美育的想象景觀:一個是立足于相對發達、商業蓬勃發展的少數沿海城市,以移植西方經驗為主;一個是立足于內地廣袤的鄉村,以農業為基本生產方式,在特定條件下探索從中國現實出發的新道路。這也就提出了一個問題:美育是面向率先享受到現代教育體制、新型書報雜志發行機制和新型文化設施的都市“市民”,還是那些因抗戰爆發而成為民族力量生存基礎環境的廣大農村與無數小城鎮中的“沒文化、沒教養”的農民?正如周揚1940年所言:“戰爭給予新文藝的主要影響之一,是使進步的文藝和落后的農村進一步地接觸了,文藝人和廣大民眾,特別是農民進一步地接觸了……過去的文化中心既已暫時變成了黑暗區域,現在的問題就是把原來落后的區域變成文化中心?！盵14]歷史表明,中國式現代化正是在那個民族生存最危難的時刻,由中國共產黨帶領走上的具有中國特點的民族救亡、國家振興的現代化道路。中國現代美育作為中國式現代化的重要組成部分,正是在這一道路中起步并發展了“人民文藝”的現代性邏輯。

“人民文藝”開辟了中國式現代美育方案:藝術為人民大眾喜聞樂見?！笆裁词侨嗣翊蟊娔? 最廣大的人民,占全人口百分之九十以上的人民,是工人、農民、兵士和城市小資產階級?！盵15]812這既是按社會職業劃分的群體,也是政治經濟學意義上人口占壓倒性數量的、在一定歷史時期中作為“被壓迫者”的群體。這在中國問題的理論話語上和現實政治、文化變革實踐上“創造”出了一個在改造舊文化、建設新文化的歷史進程中具有巨大體量的“想象共同體”。動員了這個共同體、凝聚了共同體中所蘊含的政治力量,就在現實實踐的意義上實現了新文化建設在中國土地上的扎根。在這一“想象共同體”中,教育者由“文化精英”“藝術家”變為“文藝工作者”;接受者由大城市中的“市民”“消費者”變為占人口百分之九十以上的以工農兵為主體的新社會變革的依靠力量。這種美育者與接受者身份的話語更新,既厘清了美育在文化變革中的性質,也重建了共同體中不同角色之間的關系。而恰恰是后一點,在本文的研究視域中體現了中國美育傳統的“內在性”特點在現代美育中的實踐:從局限于個體修身意義的“心育”“熏陶”和情感解放,轉變為共同建設現代中國的“想象共同體”的社會性情感與價值認同。這種新的情感、價值認同,為傳統的“家國情懷”賦予了現代社會革命的階級屬性、人民屬性。新型的文藝工作者對人民群眾,“一方面幫助他們,指導他們,一方面又向他們學習,從他們吸收由群眾中來的養料,把自己充實起來,豐富起來……只有代表群眾才能教育群眾,只有做群眾的學生才能做群眾的先生”[15]820-821。在這以民族振興和國家現代化為宏偉目標的事業中,教育者和接受者通過平等對話互為教育者的方式,產生了強大的情感凝聚力。這情感凝聚力促使中國現代美育從傳統的君子修身之途,升華到了與代表時代、社會進步力量的人民大眾相結合的情感自覺。這種情感自覺的內在性,并不是體現在言辭上的喊喊口號或行動中的擺擺姿態,而是需要從內心深處改掉舊的文化觀念、舊的生活習慣以及舊的審美趣味,實現根本立場和態度的轉變。這不僅涉及內在精神生活的情感,還影響到外在審美趣味的養成。就此毛澤東指出,不能說新文藝工作者不愛工農兵,但許多人“不愛他們的感情,不愛他們的姿態,不愛他們的萌芽狀態的文藝(墻報、壁畫、民歌、民間故事等)”。要實踐文藝的團結人民、教育人民的美育功能,文藝工作者就“一定要完成這個任務,一定要把立足點移過來,一定要在深入工農兵群眾、深入實際斗爭的過程中,在學習馬克思主義和學習社會的過程中,逐漸地移過來,移到工農兵這方面來”[15]814,“到火熱的斗爭中去,到唯一的最廣大最豐富的源泉中去,觀察、體驗、研究、分析一切人,一切階級,一切群眾,一切生動的生活形式和斗爭形式,一切文學和藝術的原始材料,然后才有可能進入創作過程”[15]817-818。這一轉換要求一種更為深刻、徹底,且比傳統儒家“家國情懷”更具現代意義的,以人民大眾喜聞樂見的文藝形式為外在表征的藝術表達,這種表達應源自內在的文化立場和精神情感的轉變。正如有學者指出的,這就是“為什么延安曾經會使如此眾多的‘文化人’心馳神往的同時也焦慮痛苦”[16]。

比較而言,西方現代藝術通過陌生化、非人化演繹以及擦除藝術與生活界線的荒誕感等藝術語言表達,突出個體與社會、與時代關系中的“焦慮與痛苦”,以感性自由的外在“形式革命”,展現了個體與社會、與傳統的二元對立關系。中國現代美育致力于引領文化人走出象牙塔,深入大眾,改變其思想情感并使其投入社會變革中。在此過程中,中國美育傳統的“內在性”品質在“藝術為人民”的現代實踐中、在構建現代中國的想象共同體的情感認同中,成就了新一代文化人的政治立場和審美情感的“內在性”轉變及現代性生存體認。

三、美育在五育中的比較“內在性”與美育教學評價原則

通過上述中西美育話語文脈及現代性變革特點的比較,可以理解“歐美美學家中有比較系統美育理論的就是席勒,其他美學家很少涉獵美育問題,論述審美和藝術的功能價值的理論也不多”[17]的部分原因。西方現代性中人的感性自由與工具理性的二元對立,使藝術成為寄托現代人的個體情感及與現實對立體驗的主要表達媒介,現代藝術成為宣泄被壓抑的情感、解構工具理性壓迫的自律世界。而中國現代美育作為中國式現代化的重要組成部分,凝聚了人民大眾共同情感與社會理想的社會主義精神文明建構。美育作為五育中不可替代的一維,以豐富情感、陶冶情操、激發創造活力來作用于人的精神世界,進而塑造了中國文化現代性的形貌。

相較于德育、智育、體育、勞育,只有美育的素養養成是以個體內在的精神生活需要為基本起點的,其他四育均相當程度上是以社會性外部要求為主因。如德育立足特定社會的道德、法律、文化和政治意識形態,智育立足特定階段的自然科學學術范式。德、智兩育的標準和規范是外在于個體的,主要涉及社會道德價值觀、政治立場、文化意識形態、科學認知與范式運用等方面的能力與素養,這些能力和素養需要通過教育來培養。勞育與特定社會的物質文明水平、社會生產生活形態和倫理有密切關系,在人類物質文明高速發展、地域差異明顯的今天,勞動素養與國家、地區外在環境條件的相關性更為緊密。與美育的內在性特點最接近的是體育,和諧健康的身體和運動能力,是生命內在需要的理想狀態。但體育與美育在內在性方面的差異在于,體育運動所依賴的速度、力量和技能等要素,在人類文明的發展過程中,曾被視為與勞動和戰爭等現實生存競爭中獲勝的能力緊密相關。身體運動能力的水平與社會化勞動生產和生存競爭的關系,一直是體育不可或缺的人文內涵。如果認同上述分析,美育在五育中的比較“內在性”特點,還可以從國家2022版義務教育課程標準中五育的課程核心素養(這里以物理課程素養代表整體科學課程素養)[18]列表中見出。

德育智育(物理)體育美育勞育政治認同物理觀念運動能力審美感知勞動觀念道德修養科學思維健康行為藝術表現勞動能力法治觀念科學探究體育品德創意實踐勞動習慣和品質健全人格科學態度與責任文化理解勞動精神責任意識

美育的四個核心素養是后天教育所養成的,同時也是起步于人的生命本能需求的。哲學家杜威分析了兒童在學校學習中的本能“沖動”表現后認為,“如果我們把學校中可以見到的沖動加以粗略的分類,可以把它們分成四類”。這四類沖動是:其一,社交的沖動或社會的沖動。兒童有興趣把自己的經驗盡可能詳細地說給別人,也有足夠的興趣聽取別人的經驗談話。其二,制造的沖動或構建的沖動。兒童對游戲活動、各種姿態和手勢感興趣,進而把各種材料做成各種具體的形狀和定型的實物。其三,探究的沖動或發現的沖動。表現為兒童在某種領域的活動中問這問那、注意觀察等。其四,藝術的沖動。兒童用藝術的方式進行交往和制作,主要是和“想講述、想表達”的愿望聯系,“兒童的表現性沖動即藝術本能也是從交流和建筑性本能中產生的……整個說來,特別是年幼的兒童,藝術的沖動主要是與社交的本能——要說、要表現的欲望——聯系在一起的”。[19]將杜威描述兒童本能沖動的研究與義務教育藝術課程標準四個核心素養進行比較,可以發現除“文化理解”需要社會化知識、經驗的教育外,“審美感知”“藝術表現”“創意實踐”均與兒童的本能沖動行為密切相關,盡管其行為質量依賴于后天教育。相比之下,雖然與體育相關的跑、跳、游戲也是兒童的本能沖動行為,但體育核心素養中的“健康行為”“體育品德”顯然更具有通過教育讓身體適應外在社會規范的特點,是對本能欲望的社會文化改造。而藝術課程素養中的審美感受力、形象表現力、創意實踐力對個體本能直覺、表達欲望的依賴,卻正體現了美育更加內在性地以個體生命活力為基礎的特點。因而,美育在增長對美的知識、經驗、能力的育人過程中,特別需要注意保護天真之眼、純真之情、好奇之心等“童心”之美。對“赤子之心”“本覺”“心源”的審美價值關懷,也是中國傳統美學的重要命題。(1)朱良志認為:“中國藝術理論常常堅信這樣一個觀點,人原來存在一個清靜微妙玲瓏的本原世界,這就是人的本覺;而這個本覺的世界被世俗染污,所以墮入迷霧中,由本覺到不覺;而妙悟就是恢復這一靈魂的覺性,通過寧靜的證入,由不覺而達到始覺。由此,妙悟的過程是靈魂的功課,是靈魂修養的過程……最高的藝術只能由人本源的靈覺世界轉出(即由心源導出),而不是從技巧中得到的?！币娭炝贾?《“外師造化,中得心源”佛學淵源辨》,載《文史新探》2003年第4期。

美育的這一“內在性”特點,決定了對審美素養、能力的美育教學評價,與德育、智育、體育、勞育均可量化評價不同?；蛘哒f,五育中唯有美育可以有因人而異的層次高低之分,而沒有可清晰量化的統一標準或簡單的對錯之別。顯然,低俗的審美趣味是美育的負面表現,但這主要是從德育素養與美育素養的關聯層面以及審美現象的社會化意義層面來評價的。這一評價側重于被評價者的生活價值觀、所受教育及環境因素的影響,以及他們在社會行為中表現出的審美趣味的社會符號化表征。這是美育教學評價中不可或缺的社會學參考因素,而不是決定審美素養優劣的核心標準。這里的“審美趣味社會符號化表征”,是指某種趣味在特定社會語境中成為特定文化價值觀、審美趣味的社會階層“區分”符號,此符號作為審美個體趣味的表現,與其說是個體的主動追求,不如說是個體受環境影響而產生的被動順應。法國社會學家皮埃爾·布爾迪厄經過多年的社會調查和數據分析研究提出,與普通人社會地位密切相關的日常消費行為,決定了審美趣味的某種社會學“不自覺”,“消費者的社會等級與社會所認可的藝術等級相符,并在每種藝術內部,與社會認可的體裁、流派或時代的等級相符。這就使趣味預先作為‘等級’的特別標志起作用”,“這就使得藝術和藝術消費預先傾向于滿足一種使社會差別合法化的社會功能,無論人們愿不愿意,無論人們知不知道”。[20]而美育,正是要讓這種“不知道”成為“知道”,引導受教育者向社會價值更高階的審美趣味層面發展。另一方面,審美趣味,既是社會學意義上的“類符號”區分,也是個體性格、趣味、愛好差異的生活表現,所謂“蘿卜白菜各有所愛”。內(個人愛好)/外(社會符號)兩個基礎要素,構成了審美素養評價情境中多元因素復雜纏繞的關系。例如,在審美的個體趣味差異意義上,兩個人對同一件風景畫或山水畫的審美評價不同是常見現象,經過對作品的細讀與討論,兩人無論取得共識還是依然存在分歧,都不能用清晰量化的方式或簡單的對錯來描述二人的審美素養差異,只能承認兩人對藝術作品理解的層次不同、愛好不同、受教育水平不同。概言之,審美判斷,總是外在的社會符號、生活環境、教育水平與內在的個體趣味愛好、性格態度、藝術素養對話的結果,表征的是個體審美經驗與文化生活情境之間多樣化、多層次的復雜關系,以及在社會文化運行邏輯中微妙而多樣的表現。

整體看,美育教學評價原則由下述三個方面構成:

首先,審美趣味有“層次”高低之別,卻不能以量化的絕對值來描述,那樣難免會有“公牛闖進瓷器店”顧頭難顧尾的尷尬。美育教學評價的層次化特點,是避免以單一標準或具體知識點作為評價依據,評價應充分考慮受教育者的生活基礎、教育背景以及審美行為發生的情境,避免使空洞的“原則”和“應該”成為評價依據。美育教學評價應更加關注在具體的審美情境中被評價者與評價者之間圍繞審美現象進行的互動藝術體驗。評價應注重對話交流中互相啟發的審美敏銳性和開放性氛圍的生成,以及被評價者從中獲得的細膩、深入的審美感悟和聯想收獲。此外,評價還應關注被評價者在過程中被喚起的審美靈性和頓悟。而以外在的、孤立于審美情景的硬性量化“標準”、不變“原則”來衡量情境中人的審美體驗,往往是粗糙、蒼白的。在理解此問題上,中國魏晉時期的審美從“品人”開始,進而發展出藝術審美的“魏晉風度”傳統,為我們提供了重要的啟示。[21]評價人的美育素養,就是評價人的個性生活氣質,評價人的審美趣味格調。氣質、格調如何考試?如何量化?因此,美育教學評價需要建立自己的方法論,通過美育教學共同體成員的多視角對話和科學深入研究,生成可循證的、可復制推廣的有效實踐案例。然而,如何從這些有效實踐案例中發展出科學的美育評價范式,是當下美育教學發展中的一個瓶頸問題。

其次,與美育的內在性特點相關,對美育教學的評價應更加關注個體在審美素養養成中的成長過程與質量。因此,應盡量減少使用特定時間點的“斷面測量”來進行定量評價,而是關注學習過程中個體成長的增值效果。增值評價、過程評價、生活情境中素養能力表現的價值評價、綜合評價,是美育評價的核心關懷。毋庸諱言,在學校教學過程中,某個時間段下的“斷面量化”評測環節是不可避免的,因此,測什么、如何測、測后結果如何解讀、如何使用等就成為關鍵問題。教育學家認為:“我們確實需要細稱精量,但必須具備三個至今我們尚未具備的條件:一是我們要測量考核真正教育情境中值得測量考核的東西,死記硬背在真正的教育情境中是無足輕重的;二是我們要懂得怎樣測量考核我們準備測量考核的東西;三是我們要重視那些可測量、可量化的東西,更要重視那些量化工具測量不到但同樣重要或者更重要的東西?！盵22]目前美育教學共同體在這方面的研究積累可以說還比較薄弱?，F階段的一個相對共識是:“美育測量標準應是多層分級,分解出一級、二級、三級等指標,每一級指標要有行為內容與表現,美育總體行為域分解為不同維度對應的行為域?！盵23]

再次,高層次的審美素養評價,在承認審美趣味個性化存在的必要性、合理性基礎上,要注重將個體特點置于社會文化情境中,判斷其審美趣味的“類”歸屬,因為脫離現實生活情境的審美素養評價,只能是知識評價,而非素養評價。前述社會學意義上的所謂格調、品味、層次的“類”區分邏輯,就是審美素養評價的“人格化”“社會化”維度。這一維度作為審美素養評價的社會語境,在高階的教學評價環節中,既是對被評價者審美素養的把握,也是對評價者專業素養、美育眼界、評價操作水平的考驗。同時,與被評價者和評價者相關的“類符號”意義,難以像德育中的思想道德要求和社會法律準則、智育中的科學操作規范和學術方程定理、體育中的運動能力測量和體育精神表現、勞育中的勞動觀表現和勞動技能水平等那樣具備清晰的依據(因為審美趣味是相對模糊的)和相對固定不變的標準(因為時尚文化是多變的)。這對評價者的美育評價目的、評價眼界構成了巨大挑戰。實踐證明,美育評價者個體、團隊的基本素養水平,對美育評價工作的影響非常直接而重要。相反,實踐證明目前的許多生硬的、標準化的所謂“藝術教育評價標準”,都在某種程度上阻礙了被評價者審美經驗的多樣性、開放性發展,限制了個體藝術敏感性和創新能力養成,構成對美育育人工作的損害。應該看到,這一美育教學評價難題,是由美育在五育中獨具的“內在性”特點所決定的?！皩徝澜涷灂愿鞣N不同的方式,提供一種特殊的愉悅,振奮人的精神,激發人的洞察力……一種綜合的和折中的性格,當是大部分用來指導實踐活動的理論的突出特征,不過必須避免那種無原則的和無界限的折中主義?！盵24]如何以“綜合的折中”立場來設計美育評價方案,是美育教學實踐中的難點所在。

四、媒介性與綜合性:美育教學、活動的實踐要點

本文在此提出了一個觀點,即“美育在借助外在環境、主題、內容、方法等為媒介的教育過程中,能夠產生綜合的育人效應”,并且將聚焦于美育由其內在性特點所決定的“內在功能/實踐效應”關聯,探討如何實現美育的育人功能?！皟仍诠δ堋笔敲烙谋倔w性質,具有不可替代性;“實踐效應”是美育教學、活動的具體目標,是內在功能與特定環境、主題有機銜接的育人功能的實現。

在這對關系中,美育育人過程具有獨特的審美體驗特點、情感喚起的開放性和多樣性,以及育人成效因人而異的增值性。因此,具體的美育教學、活動目的、主題以及施教環境、內容設計和教學方法,都與美育育人的“目標與媒介”之間存在著密切的關系。換句話說,具體的教學“媒介特性”是特定美育育人目標得以實現的重要載體,它通過美育的“內在功能”來呈現情感體驗和活動行為。如果育人目的與活動媒介的情境邏輯、審美體驗關系沒有厘清,談何美育的“內在功能”顯現?因此,用什么教學、活動的主題內容、形式特質、意味內涵作為媒介,去承載具體美育育人目標,是美育實踐的要點所在。而那些以“德育口號”組織的美育活動,雖然用心良苦,但由于沒有找到清晰的、具有美育媒介特點的教學和活動載體,往往會導致審美體驗效果表面化、套路化,而缺乏內在的生動內涵。這里強調的媒介,就是圍繞生活、社會、自然、科技等廣泛領域中的教學、活動主題設計,在那些生動、直觀、有韻味、有情感喚起特質的各類審美體驗、藝術表達體驗、文化理解體驗的有效媒介中,落實美育育人實踐。如果說德育、智育、體育和勞育因為評價標準的相對清晰、恒定和可量化,使得教學、活動內容與評價的關系相對明晰和直接,那么美育則因其育人過程的情境化、過程性和體驗性,更加強調教學、活動內容與評價目的之間的情境邏輯關聯性、活動媒介的內在情感特性和外在表現的綜合性。例如,針對一次外出游學活動,德育評價可以從學生的組織紀律、團隊合作等表現中得出;智育評價可以從完成調研任務的水平、能力、結果中得出;體育、勞育水平可以從運動能力、勞動態度中得出;而美育評價,則需要從上述活動的綜合過程表現中提煉被評價者的精神面貌、情感態度、審美敏感、發現創意等,這是美育的內在功能在活動過程中的綜合顯現,既是情境中的具體行為,又是個體內在素養、能力的外顯,如同一個人的心態、性格,外在表現與內心情操互為因果。在媒介的意義上,那些概念口號化、空泛套路化、碎片拼接化的教學、活動內容設計,以及局部現象與評價標準之間的簡單量化關聯,未能對有意義、有情境、有價值、有效的媒介真實性、表現綜合性進行把握,導致美育育人目的的消解。

方法也是媒介。從中國傳統文化提倡“修身”的文脈看,在一些培養人、教育人的俗語中可領會中華傳統美育方法論的特點,如潛移默化、耳濡目染、潤物無聲、怡情養性、熏陶、言傳身教、近朱者赤、不扶自直,等等。如果說美育課程、活動內容是“硬”媒介,上述俗語所代表的美育觀念、方法就是“軟”媒介。美育的現代性轉化教學實踐,強調了美育在促進人的全面發展方面的作用,而不是僅僅追求單項能力的“達標”。這種“以美化人”的理念,將美育育人實踐立足于人的全面發展,而非僅僅關注單方面的能力提升。

美育的綜合性,一方面體現在與生活無處不在的聯系上,另一方面體現在與個體人的身心綜合化生命體驗上。如果說,前面通過清理美育與德育的關系論證了美育不是工具與中介而是目的,在五育中具有不可替代的作用,那么在“綜合性”方面美育與德育則十分一致。智育是科學專業教育、體育是身體運動能力訓練、勞育是社會工作能力培養,只有美育和德育,存在于所有社會人的所有活動中,無處不在,無時無刻不發生作用。一個人可以沒有基本的科學專業教育,可以很少參與體育運動,可以因為種種原因失去基本勞動能力,但他只要是一個頭腦清晰、具有基本生活能力的人,德育素養、美育素養就會伴隨他生活的每一時刻。這種德育、美育共有的“綜合性”特點,也是德育、美育不可分離并且常被混淆的一個原因。在本論題中,美育的內在性特點決定了它與人的精神素養、感性活力和個體生命生存之間的緊密聯系,這種聯系表現為肉體、心理和行動的一體化經驗。與道德行為在復雜社會環境中需要清醒的理性自律來應對不同,美育和道德行為之間既存在差異,又相互依存、互為表里。

五、結語

德育側重個體與社會和諧的外在社會規范教育,美育側重個體通過審美體驗而認同社會主流價值觀的內在情感認同、生命生存體驗在現實生活中的自我實現。古今中外哲學思想,都將情與理的和諧、感性與理性的和諧、內在情感與外在行為的和諧,作為生命、生存的最高理想境界。美育的育人功能不可替代。