逆向教學設計視域下提高“十四五”時期高等教育質量探賾 *

秦 琴 師建梅 史俊芳 秦亞莉 王 艷 李紅梅

（山西中醫藥大學中醫基礎教研室，山西 太原 030619）

逆向教學設計（Backward design），又稱追求理解的教學設計（Understanding by design，UbD）是由美國課程專家Grant Wiggins 和Mc Tighe 在美國教學改革浪潮中提出的。UbD 模式重視意義建構和知識遷移，特別強調學生對大概念的理解，并為學生在真實情境中的遷移應用做好準備。目前不僅能在美國K12教育（從幼兒園到高中教育）中看到UbD 的身影，還能在不少美國著名大學的教師發展中心看到UbD 的身影［1］。這個模式在美國大學中被廣泛使用，是大學課程設計的主要模式之一［2］。

1 UbD產生的背景

1.1 教學目標 20 世紀90 年代美國50 個州中有49 個州設立了州立內容標準，并希望各地的教師根據標準把知識傳授給學生。在很多地方，標準存在內容過多、不夠清晰和連貫、范圍模糊等問題。國家、州、地區的課程標準委員會好高騖遠地制定大量關于學科的重要內容列表，導致教學負載過重。教師在授課時，沒有足夠的時間完成內容標準中的條目，在解析內容標準時，常常糾結于標準的范圍過大、過小或過于模糊等問題，違背了內容標準制定的初衷。

1.2 教學內容 與課程標準對應的教學內容是教材。2001 年美國科學促進會（AAAS）在審查美國中學教材時發現科學讀物“充滿了孤立的事實，沒有起到教育和激勵學生的作用”“大多數教材設計太多主題，但都沒有對主題進行具體深入的探討”，生物課本“沒有講清楚重要的生物學思想”等問題［3］。教材出版商為了盈利和貼近標準要求，囊括了各年級海量的標準知識點和考試內容，導致教材超載、內容冗長，讓學生無法深入思考，不能將書本的知識遷移到真實情境中。

1.3 教學方式 灌輸教學法是當時主要的教學方式。1995 年召開的第三屆國際數學和科學研究（TIMSS）對比了日本和美國八年級數學課，發現美國95%的課堂時間用于練習學習到的解題過程，而在日本僅占40%，調查人員戲稱美國教育是“學習術語和練習流程”［3］。有學者［4］認為灌輸式教學是工業化經濟的產物，在同樣的時間內以同樣的方式教授同樣的科目，僅僅用統一的考試對學生篩選和排名，就能快速培養掌握了基礎知識和技能的上崗工人。

1.4 教學設計 當時美國許多教師從固定的教材、擅長的教法，以及常見的活動開始思考教學，大多教師只關注自己的“教”，而不是學生的“學”。這種模式被Grant Wiggins 和Mc Tighe 概括為聚焦活動和聚焦灌輸的教學。前者在小學和初中更典型，學生們認為自己的任務只是參與，而不是對活動意義的深刻思考。后者在高中和大學更普遍，教師和學生對教材逐頁教與學，盡最大的努力在規定時間內學習完所有的內容，學生被淹沒在事實和觀點中，很難體會到學習的意義和成就感。

1.5 評估方式 美國國家教育機構每年會為學校提供一次全國統考來評估學校和學生。此外，還有州或國家的標準化考試和高風險測試（High-stakes test）等外部測試。尤其是高風險測試，測試的結果對人的資質、機會等有較大影響，高中升大學的學術能力評估測試（SAT）即屬這種。因此為了提高測試分數、規避高風險，教師多講解與考試有關的離散的知識和技能，課堂評估方式多為有標準答案、無歧義的隨堂測驗、測試和問答題等。學生通過回憶課堂學到的知識，找到事先確定好的答案即可。

2 UbD模板介紹

UbD 有兩大特色：（1）與聚焦活動和聚焦灌輸的傳統教學設計不同，UbD 主張聚焦理解。（2）UbD 倡導在決定教什么和怎么教之前思考如何開展評估，而不是在學習結束后才開展，故而被稱為“逆向”。為幫助教師養成“逆向”的思維方式，Grant Wiggins 和Mc Tighe 設計了大量的模板作為指導工具，以下即針對UbD 單元設計模板（2.0版）［5］展開的逆向設計三階段介紹。

2.1 明確預期學習結果 預期結果包括（1）課程標準：州立內容標準、區域項目目標、學科目標，以及表明學習結束水平的成果，這些是教學和評估要優先考慮的，為具體課程和單元的短期目標提供了基本依據。（2）學習遷移：即學生在教師很少或沒有手把手指導，或提供線索的情況下能夠把所學的東西應用到新的情境中。學會遷移是教育的長期目標。（3）理解意義：理解意義是學會遷移的前提，核心問題的應用可以促進遷移。要不斷地提出核心問題并引導學生主動質疑，實現知識的內化，主動挖掘理解的意義。（4）掌握知識和技能（簡稱掌握知能）：這是學習的短期目標，即單元結束時，希望學生學會的陳述性知識和程序性技能。見表1。

表1 UbD單元設計模板（2.0版）第1階段

2.2 確定恰當的評估辦法 教師不僅是設計師，也是評估師。評估學生不僅能指導教師的教學，還能夠檢查教師的工作是否已經達到了預期的目標。這階段包括三個方面：（1）目標代碼：與第1 階段目標中的理解意義、學習遷移和掌握知能相對應，可以用代碼也可以寫文字，起到自我約束的作用。（2）評估標準：是左側欄目標代碼和右側欄的連接橋梁，直接用于說明預期目標。（3）具體評估辦法：教學需要多種多樣的評估證據，其中客觀測驗（隨堂測驗、測試、簡答題、習題集）是針對離散的知識和技能的證據。真實情境性任務或項目針對理解，因為它們能提供證據說明學生是如何結合實際情況運用知識的。見表2。

表2 UbD單元設計模板（2.0版）第2階段

2.3 設計學習體驗和教學 設計學習體驗和教學包括（1）目標編碼：由于這一階段要和前兩個階段保持一致，因此這一欄也起自我約束和提醒的作用。（2）前測：即在教學之前了解學生的已有知識、技能和潛在的誤解，方便針對性地展開教學。（3）教學監控：這部分內容是根據學生的反饋及時調整教學策略，靈活地達到教學目標，體現了不是為了成績而評估，是為了達到教學目標而評估的原則。（4）教學活動：設計兼具吸引力、有效性和服務于預期目標的教學活動。見表3。

表3 UbD單元設計模板（2.0版）第3階段

3 對我國本科教育改革的啟發

3.1 以教學目標為導航 評估證據為儀表盤 近年來各大期刊充斥著各類“時髦”教學法實踐的論文，誠然教學方法和技巧很值得重視，但更重要的應該是學習目標的確定。比如我們不能因為合作學習是一種流行的教學策略就使用它，相反，我們應該考慮的是教學目標是什么，什么樣的教學策略能夠最有效地幫助我們達成教學目標。如果把大學期間的專業學習比作一段旅程的話，那么教育工作者應該首先明確學生將要到達的目的地，再規劃乘坐的交通工具。故教學法應為教學目標服務，教學設計先于教學方法和技巧。理想的課程設計是各高校明確本校各個專業的目標，包括通識能力和專業能力的培養目標。而后將大目標劃分為小目標，即一所高校對各專業學生的專業目標細分到各門課程，各任課教師認領專業目標變成課程目標，而后將課程目標劃分為更小的、循序漸進的單元目標，授課教師制定計劃，及時從學生處得到反饋，一步步達成目標。逆向課程設計恰恰是強調從終點倒推最佳路線，并及時反饋，以了解和目標之間的差距，根據反饋信息采取措施，確保目標的實現。因此以目標為導航，以反饋為儀表盤的UbD無疑是目前課程設計的高效方案。

3.2 掌握知能僅是手段 意義建構和知識遷移才是目標 從UbD 產生的教育教學背景可以看出，彼時的美國教師遵守課程標準，以教材為主要教學內容展開聚焦于活動和灌輸的教學，課程以終結性評價為主，雖然也有形成性評價但大多評分標準不透明。這與目前我們高校常用的教學和評價方法類似，均更注重掌握知能，相對忽視了意義建構和知識遷移，更看重教師教了什么，忽視了學生學習目標的完成度。2018 年11 月24 日教育部吳巖司長在第11 屆中國大學教學論壇上講到淘汰“水課”、建設“金課”，要求培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，沒有標準答案，更多的是能力和思維的訓練［6］。掌握事實性的知識和技能當然是前提條件，但光有知識和技能是不夠的，我們需要教會學生對知識和技能進行意義建構，并特別重視那些與實際生活相聯系的問題，促進學生知識和技能的遷移。要想培養學生解決復雜問題的能力，各高校必須打破人類工業社會遺留下來的教學模式慣性，將本學科的大概念持久地理解并遷移應用到新的情境中，作為真正的教學目標，不斷積極探索，才能培養出適應未來社會的高素質人才。

3.3 堅守教學本位 促進教學與科研共榮 以在中國知網檢索到的學術期刊論文為研究來源，以“逆向教學設計”或“UbD”或“理解為先”為檢索詞在“主題”欄進行檢索，選取時間為2000 年1 月—2022 年4 月，共檢索到相關文章717 篇。剔除主題詞相同但內容不相關的論文后共有554 篇有效論文。粗略地在554 篇文獻中統計標題、摘要和來源帶有“中學”“初中”“高中”“小學”“大學”“本科”“高職”“高等教育”的期刊，其中中學272 篇、小學69 篇、大學33 篇、高職11 篇，由此可發現我國對UbD 使用和研究眾多為中學教師，這可能與課程開發協會（ASCD）早期主要是在美國K12教育中推廣UbD 有關，也可能跟目前我國高校教師對于教學研究的重視程度不高有關。我國高等教育工作者的聘用通常是基于高學位的身份，普通高校對教師的教學培訓仍缺乏連貫性和系統性。一位美國大學教師在另一位有10多年UbD 教學經驗的教師每周2 次的會議指導下，完成一門課的UbD 居然耗時6 個月［7］?？梢娔嫦蛟O計理念看似簡單：目標-評估-行動，實際上非朝夕即可掌握，需獲得有效的指導，在不斷的實踐和試錯中才能逐步得心應手。高校應提供系統和連貫的培訓和考核，才能減少教師們在崗摸索的時間和精力，大幅度提高教學質量。

3.4 從“教學是藝術”向“教學部分是科學部分是藝術”轉變 UbD并非憑空而來，它是以認知心理學、學習心理學和神經科學的研究成果為基礎而誕生的。Grant Wiggins和Mc Tighe 在著作中反復引用了約翰·杜威、拉爾夫·泰勒、布魯姆和建構主義者等的觀點，可見認知心理學和學習心理學的發展為它提供了堅實的理論基礎。1998 年美國國家研究理事會出版了一份研究報告：《人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學?！?。它綜合了相關的心理學、腦科學、教學經驗、學校教育研究成果，為UbD 具體的教學和評估實踐提供了堅實的概念基礎。我們常說好的教學是一門藝術，對教學科學研究的不重視，導致“教材為中心、教師為中心、教室為中心”的模式長期延續。我們應該帶著科學的眼光考量其背后的科學原理，“知其然”更要“知其所以然”，闡明培訓內容背后的科學基礎比技術方法更為重要。有學者［8］認為目前有四個領域為美國本科教學改革提供了科學基礎：腦科學與神經科學、青春期大學生發展研究、認知心理學和認知科學、學習心理學和學習科學。大學教師應加強對這些領域的關注，積極應用其研究成果，在“循證”的基礎上開展教學探索，這才是真正的教學改革。

4 結語

根據《福布斯》的統計，2020 年的雇主最需要的是解決復雜問題的能力、批判性思維、創造力、人力管理、協作能力、情商［4］。而近十幾年來的研究表明，人腦要到25歲左右才完全成熟，大學期間正好是大學生腦區中負責指揮協調工作的額葉前端即執行功能區發育成熟的階段［8］。因此，目前我國本科教育必須與時俱進地深化改革，才能抓住這個黃金窗口期促進大學生心智成熟以適應未來。以目標為導航，以反饋為儀表盤的UbD 無疑是目前課程設計的高效方案，大學教師應在對其科學理論依據了解的基礎上，積極實踐該課程框架，并結合眾多相關學科的研究結果，探索適合我國國情的教學設計，助力“十四五”時期高質量教育體系的建立。