交叉學科人才培養的現實困境與當前進路

摘要：大學受到學科規訓制度和知識規劃制度的夾持，學科規訓構筑了學科壁壘，并形成了以學科為導向的人才培養慣性；交叉學科相關政策的實施是知識規劃向學科規訓發出的“挑戰”，意在弱化學科規訓的利己性和排他性，強化知識規劃的公益性和融通性。人才的現實需求是適應現在和引領未來，明確的目標定位迫使人才培養方式必須從學科導向向解決綜合復雜問題導向轉變，培養具備跨學科思維能力的、能縫合學科裂縫的“操刀人”，但面臨著交叉資源缺乏和體制機制受限的現實困境，下好工程博士先手棋，注重系統化頂層設計，構建交叉學科及其人才培養的運行保障機制是當前交叉學科人才培養的應對方向。

關鍵詞：交叉學科；人才培養；跨學科思維；工程博士

作者簡介：高利，昆明理工大學管理與經濟學院黨委書記，副研究員，昆明 650500。

基金項目：中國學位與研究生教育學會2020年面上課題“交叉學科的地位確立對工程類研究生培養的挑戰及應對策略研究”（編號：2020MSA131）

2021年國務院學位委員會印發《交叉學科設置與管理辦法（試行）》[1]，2022年國務院學位委員會、教育部印發2022版學科目錄，新的學科目錄新增了交叉學科門類和交叉學科，擬通過交叉學科的設置加快知識生產方式變革、加緊人才培養模式創新，加速交叉學科人才培養。只有從底層邏輯充分厘清政策的出發點，形成對政策的正確性認識，同時認清人才培養面臨的現實困境，才能明晰人才培養的發展方向，才能下好交叉學科人才培養這盤“大棋”。

一、政策的邏輯起點：基于學科規訓和知識規劃的認識

大學是19世紀以后學科形成并持續存在的主要制度性場所，學科在其中發揮著保障知識生產的規范化、專業化和組織化，促進知識增長，落實“造就個人”目的的作用[2]。然而知識生產在任何時代和任何國家又都受到政治權力和學術權力規劃的威脅[3]，也就是說大學同時被學科規訓制度與知識規劃制度[3]夾持。兩種制度雖然對大學形成約束，但為知識生產提供了雙向動力，其中學科規訓制度作為學術權利的“聲張”產生的動力來源于大學內部，而知識規劃制度作為行政權力的“象征”產生的動力來源于大學外部。18世紀自然科學進入大學為學科規訓的萌生與發展奠定了基礎，為了實現知識生產的專業化和組織化，知識被按照內在的邏輯關系劃分為體系單元，圍繞這個體系單元，獨立的研究對象和研究范式得以確立，針對性的專業期刊、專業學會、圖書分類收藏等制度得以創建，加之書寫、考試、評分三種“合法手段”的“錦上添花”，“權力”的痕跡“滲跡”于學科，基于學科的話語體系得以構建，正如?？抡J為的學科是“話語生產的一個控制體系”[4]。為了界定學術身份、保護學術領地、維護學術權威，學科必然會采取一定的對策來鞏固自己的地位，其中包括以學科標準對知識的有效性和合法性進行批判，對知識門類進行界定，對知識地位等級進行規范協調促使知識結構化，把知識生產主體的人進行等級劃分并分門別類地整合到社會秩序之中等等[5]，由此可見學科規訓制度帶來了學科的利己性和排他性。當知識成為公共產品和社會需求后，行政權力趁勢介入，依托知識社會的勃興和知識規劃的興起，學科繼而成為社會對科學進行管理的框架[6]，為知識規劃制度的產生提供契機。制度的建立源于權力，知識的規劃“直接出自于政治性的權力和由它確定的‘學術制度”[7]，權力通過學科評價、教學評價、科研評價等手段規范著大學生產知識的行為，大量符合預期的知識被生產出來。由于知識規劃制度依托于學科提供預期的公共知識產品以滿足社會需求，所以知識規劃制度要求學科具備公益性和融通性，這樣知識才能最大化滿足社會需求。當然，由于“規劃”往往伴隨著“考核”，以“數量”為衡量標準的考核方式已被人們熟練運用，所以對知識規劃實施效果的考核又很容易落入以數量為導向的評價陷阱之中，從而表現出功利性。作為性質截然不同的兩種制度形成了兩股驅動力，著力點均聚焦于學科，但力的方向來源不同。以利己性和排他性為特征的“學科規訓驅動力”來自學科，處于大學內部；以公益性和融通性為特征的“知識規劃驅動力”來自行政，處于大學外部。兩股力量在大學內部形成“抗衡之勢”牽動著大學發展，驅動著知識生產方式變革和人才培養模式創新?？购饨Y果取決于以行政權力為代表的知識規劃力量，因為行政權力掌握著資源調配的有力“武器”，行政權力的政策調控可以改變力量的對比。大學是人才培養的主陣地，同時受到學科規訓和知識規劃雙重制約。人才培養是個系統工程，其改革牽一發而動全身，要打破約束重構體系十分困難，因為它已經作為一種穩固的構架鑲嵌于社會運行的建制之中[8]。雖然依托單一學科的人才培養在“?！焙汀吧睢狈矫媸怯欣?，但人類面臨的問題卻不會拘泥于一個學科，在產業革命和新經濟快速推進的今天，面對綜合復雜問題，單一學科知識顯得越來越力不從心，人類社會對交叉學科人才的需求變得愈加緊迫。在這樣的背景下，《交叉學科設置與管理辦法（試行）》的印發以及交叉學科的設置正是代表知識規劃的行政權力向學科規訓發出的“挑戰”，其目的就是要弱化學科規訓的利己性和排他性，強化知識規劃的公益性和融通性，政策的實施必將有效驅動知識生產方式變革、人才培養模式創新以及交叉學科人才培養。

二、交叉學科人才培養的困境：導向錯位、資源缺乏與機制障礙的合圍

1.單一學科人才培養的不足：以學科為導向的慣性

大學承擔著知識生產和造就個人的功能。在知識生產方面，學科規訓的利己性和排他性導致學科越分越細，學科話語體系的阻隔使得跨學科交流變得越來越稀疏，教師作為知識的生產者在知識的廣度上雖然愈加受限，但知識的“深度開采”能力卻越來越強，大量單一學科又專又深的知識被源源不斷生產出來。學科規訓對建立學科門類、促進知識縱深發展是有利的，但由于學科規訓制度起源于自然科學[8]，因成效顯著導致外溢效應輻射到其他學科，“體制化”力量導致幾乎所有的學科都被烙上了“科學”的印記[9]，以“科學”為中心的知識生產方式本質上是以“學科”為導向的，以“學科”為導向的知識生產方式更加注重理論知識，其結果最直接的表達方式是書寫，例如論文等，加之學科規訓運行的核心原則是書寫中心主義[2]，所以書寫在體現規訓權力和表達學科成效中的地位“堅不可摧”。在造就個人方面，學科規訓制度一方面發掘了學科自身的規訓含義，另一方面催生了基于學科規訓的人才培養制度，通過書寫、考試、評分等規訓手段形成的教育實踐活動既訓練了學術傳人，促進了學科知識的發展[10]，又形成了逐步固化的專業人才培養模式。自從學科以建制化和規范化方式確立和發展以來就對整個人才培養制度形成了全面的包圍與裹挾[11]，而每一個學科就猶如一個“部落”，有著自己的傳統和文化，正如Brew指出的，“部落變得自給自足，具有相對獨特的學術、社會和文化身份，而學生們為了被部落所接受，必須融入當中?！盵12] 教師作為知識傳授方，既是學科的繼承者又是學科的傳授者，為了表達對學科組織的“忠誠”，不愿意也缺少機會進行跨學科訓練，帶來的后果是多學科知識儲備不足，代代相傳，學生單一學科身份不斷得以固化。正如前文所述，學科導向是以理論為中心的，課堂教學是最有效最直接的理論知識的傳遞方式，成熟的知識首先以學科為體系進行劃分，依據專業培養目標，學科體系內的知識再次被劃分為單元和板塊編排成課程，最后以教學的方式傳授給學生，最終以書寫、考試、評分的“權威”方式對學生吸收知識的效果進行考查。這樣一套流程看似沒有什么問題，但生產知識的范式其實早就決定了傳授知識的方式。理論研究強調的是推理的嚴謹、結論的可靠，目標是解釋知識、揭示規律。以理論為中心的課程教學變成了理論知識生產過程的再推演，為了讓學生能夠聽懂推演過程，有教學、有檢驗的一套閉環的教與學過程得以完成，但這樣的閉環活動均是在“學科”這個單一空間內進行的，沒有實現空間的跨越，訓練的思維方式仍拘泥于學科專業。以學科為導向的人才培養方式，知識傳授邏輯一般為“已知結論—推理論證—定向應用”，在教學過程中通常還會增加一些實習實踐環節用以落實實踐論證和應用效果論證，而學生畢業后面對現實應該具備的能力要求是“發現問題—分析問題—解決問題”，二者實際上是不同軌的，后者要求以問題為導向。英國哲學家懷特海說過，教育的目的只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活，然而學科代表不了生活，生活需要的是智慧[13]。生活的場景是社會，社會是多維的，面對的問題既是真實的也是復雜的。以學科為導向的知識傳授方式，學習者經歷著一種“再推演、再論證”的學習場景。然而人不可能生活在學科的“孤島”上，現實與場景不能脫節。改革首要目的是改變學習場景，為學習者構建一種“解決綜合復雜問題”的現實場景是人才培養的現實需要。

2.交叉學科人才培養的目標：以問題為導向的追求

習近平總書記在黨的二十大報告中指出：“我們要堅持教育優先發展、科技自立自強、人才引領驅動，加快建設教育強國、科技強國、人才強國，堅持為黨育人、為國育才，全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才，聚天下英才而用之”。這就要求人才作為第一資源，要快速適應社會需要、服務國家戰略、支撐產業發展，甚至要引領科學技術和經濟社會發展，從而倒逼人才培養方式必須從學科導向向解決綜合復雜問題導向的轉變，落實人才培養從單一學科思維能力訓練向跨學科思維能力訓練的升級?，F實中交叉學科知識生產往往是依托各單一學科按照“1+1=2”的合作方式來解決具體實際問題，單一學科充分發揮了本領域優勢，但不可避免地在學科“交集”處形成弱項，甚至是“裂縫”。然而解決綜合復雜問題的新方法和新手段往往就藏匿于裂縫之中，縫合學科裂縫的新方法和新手段正是急需的交叉學科知識?？p合裂縫的“操刀人”和他手中的“針線”是目前關鍵的稀缺資源，如果操刀人即學科繼承人接受的是單科性技能，其手中用于縫合的針線依舊是基于本領域的思維方式，跨學科縫合就會變得無從下手。當前我們急需更多具備跨學科思維的操刀人，在學科裂縫中找到新的增量，實現“1+1>2”。2020年11月國家自然科學基金委成立了交叉科學部這樣一個專門負責推進交叉學科項目研究的機構，其目的也是推動交叉學科知識的生產，同時培養一批具有跨學科思維的操刀人。效果雖然還有待檢驗，但方向一定是對的。人既是知識創造者，也是知識的傳授者，還是知識的最終享有者。交叉學科知識培養交叉學科人才，交叉學科人才又生產出交叉學科知識。沒有具備交叉學科知識的人才就生產不出交叉學科知識，沒有交叉學科知識又培養不出具備交叉學科知識的人才，就是這樣一個邏輯導致我們的改革似乎陷入一個無休止的循環當中。要打開這個循環，還得從教育這個起點入手，扣住“具有交叉學科知識人才”這個重點環節，堅持將交叉學科人才培養做下去。由于人才培養具有周期性，培養效果具有滯后性，所以改革一定會經歷漫長的過程。

3.交叉學科人才培養的制約：交叉資源的缺乏與體制機制的障礙

我國交叉學科人才培養還處在起步探索階段，自然面臨一些現實問題。首先，人才培養目標定位方面，學科專業作為知識的分類保障了知識的體系化和規范化，以知識掌握程度為標準的考核方式和以學科為導向的人才培養慣性拉開了人才培養目標與社會現實需求的距離。其次，課程體系與教學方面，以學科專業知識為中心設置課程體系，學科專業壁壘的禁錮不易打破，專業與專業之間的知識相關度較低，課程結構在單一學科內形成閉環，且明顯強調科學人才的培養。課程教學則將理論知識以線性的方式予以呈現，過度專業化的理論教學方式，容易導致學生知識橫斷面的窄化以及跨學科的知識獲取能力、實踐能力、創新思維能力的培養弱化等問題。再次，組織管理方面，以學科為主線的院系設置方式便于教學科研等業務的統一規范化管理，但無形中又在學科專業壁壘的基礎上加固了一層運行管理的壁壘，加大了跨組織跨學科跨專業構建橫向矩陣組織結構，鏈接多學科專業知識，集成多學科知識體系，發揮協同效應開展交叉學科人才培養的難度[14]。最后，師資隊伍方面，一是目前的師資大多是在傳統人才培養模式下成長起來的帶有單一學科特征的學術傳人；二是學科專業的過度細化和專業化制約了學科專業的交叉融合，抑制了學科間性知識、邊緣學科與新興交叉學科的生存空間，長期習慣性在細分化學科專業范圍內工作，學科話語體系阻隔了跨學科師生的交流，教師自身也缺乏多科性知識的更新與儲備，客觀上加劇了從事跨學科人才培養的難度[15]?？偟膩碚f交叉學科人才培養面臨著交叉資源缺乏的問題。同時，單一學科下以學科為導向的人才培養催生的傳統人才培養體制機制自然會與跨學科以問題為導向的人才培養不相適應，最典型的表現是院系設置、學科建設與評價、學術成果評價、科研項目設立、人才培養與評價以及對應組織機構的設置大多情況下都是基于單一學科進行的，所以交叉學科人才培養還受到體制機制的掣肘。諸多學者圍繞交叉學科人才培養進行了有益探討，相關結論也能較好的指導當前交叉學科人才培養改革，例如以綜合復雜問題為導向設立交叉學科項目以保障交叉學科人才培養、跨學科跨學院設置課程打造多學科交叉的教學團隊、組建交叉學科導師團隊指導交叉學科研究生等等[16-20]。在當前交叉學科資源還不足夠殷實[21]、機制體制還不完備的情況下，這些過渡措施關鍵而有用。但交叉學科人才培養的最終目標還是通過培養具有跨學科思維的人才來生產交叉學科知識，依托交叉學科知識，再培養具有跨學科思維的人才，如此反復，建立一個新的循環和保障系統，而交叉學科師資是循環系統的起點。

三、交叉學科人才培養的當前進路：工程博士教育先手棋和系統化的破與立

1.下好先手棋：工程博士生的培養

從2011年自主設置二級交叉學科到2022年交叉學科門類和交叉學科的設置，交叉學科的“合法”身份得以確立，依托交叉學科目錄實施交叉學科人才培養的工作才剛剛起步?！督徊鎸W科設置與管理辦法（試行）》明確提出交叉學科遵循準入和退出機制。當前，必須下好交叉學科人才培養的先手棋，沒有獲得交叉學科學位授權的高校也要找到改革的抓手。無論經濟社會發展到什么階段，工程教育的歷史使命和責任擔當都是服務國家戰略和滿足產業需求，許多重大的技術變革和人才培養模式改革往往都起源于工程教育并輻射到其他類型教育。工程博士教育作為工程教育的最高層次，為交叉學科人才培養提供了另外一個切入點，而且其教育場景與交叉學科人才培養需求高度契合，在培養交叉學科人才方面“天賦異稟”。我國工程博士教育起源于2011年3月國務院學位委員會《工程博士專業學位設置方案》的發布，從最初的25個授予單位發展今天的93個，這為更多高校實施改革提供了抓手。從《專業學位授予和人才培養目錄》來看，工程專業學位類別下設電子信息、機械、材料與化工、資源與環境、能源動力、土木水利、生物與醫藥、交通運輸等8個領域，對比學術型工科人才培養學科目錄而言，明顯帶有跨學科、寬口徑的特點，為多學科融合培養人才提供了先決條件。工程博士教育的一個重要出發點是培養拔尖的實用和管用的工程科技人才，“兩用”中深刻蘊含了“以綜合復雜問題為導向”特征，這與前面論述的交叉學科人才培養需要從“以學科為導向”轉向“以問題為導向”不謀而合，而且從實踐來看一些高校在實際招收工程博士生時會對其工作年限和承擔工程項目的層級作出限制，其目的就是要將具體工程問題帶進來，落實“以問題為導向”的培養，這恰恰是學術型博士研究生暫時還不具備的優勢條件。當然大部分工程博士生畢業后會選擇返回原企業，去解決本企業的綜合復雜問題，從解決問題的角度看是有利的，但對于知識生產和人才培養實則是一種遺憾，高校是知識生產和人才培養的主要場所，應該鼓勵學有所成的工程博士進入高校從事交叉學科的建設。矛盾的調和需要更多交叉學科人才出現，而將已畢業的工程博士作為交叉學科人才的“先頭部隊”返聘回來作為兼職教師開展交叉知識生產和交叉學科人才培養是目前緩解矛盾的唯一辦法。要依托工程博士教育真正落實交叉學科人才培養最為關鍵也是當前最為犯難的環節其實是課程設置。以班級為建制的通用課程此時已經變得不那么重要了，現實綜合復雜問題決定了人才培養需求，人才培養需求倒逼課程更加個性化，以導師為主體的跨學科課程的教學變成了課程教學的主渠道，這對導師的交叉學科知識提出了很高的要求。即使博士生課堂教學可適當以博士生自學來代替，但導師至少要對跨學科課程的學習內容提出指導性意見。至于過程指導，在交叉學科人才資源還不夠充分的現在，組建跨學科導師團隊實施針對性指導是唯一有效的辦法。至于質量保障體系和學位授予要求，“解決綜合復雜問題”則是檢驗標準。沿著該思路提前嘗試建立一套實施跨學科人才培養的機制，陸續造就一批具備跨學科思維的人才，提前儲備一批交叉融合知識、交叉融合師資、交叉融合資源，只有這樣高校才能在接下來的交叉學科學位授權和交叉學科人才培養中掌握更多主動。

2.注重頂層設計：對政策的系統化把握

培養交叉學科人才關鍵是要為學習者構建“解決綜合復雜問題”的現實場景。這種場景的構建需要多學科的融合互動，訓練的是學習者面對現實的智慧，即跨學科的思維能力?？鐚W科思維能力不是單個學科思維能力剛性相加形成的并集，而是多學科融合升華后形成的一種全新的獨特思維方式。在培育這種思維方式的過程中，一種融合多學科話語的新話語體系將得以建立。在新的“話語體系”萌芽之際，代表公益性和融通性的行政力量必須趁早介入，以防范話語體系固化后學科規訓乘勢擴張其利己性和排他性，導致新的“話語體系”再次陷入單一學科的規訓之中。行政權力要想獲得主動權，首先必須克服以數量為中心的評估所帶來的功利性。交叉學科的提出正是行政力量主導新的“話語體系”趨利避害的信號，同時已經出臺的“去五唯”相關政策也正是行政權力試圖擺脫功利性評估限制的有力印證。大學要想在構建新話語體系中有所作為，把握學科調整的機遇取得學科建設新成果，就必須在人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新以及國際交流合作等看似離散的政策表達中把準“主脈”，順勢構建適應本校特點的體系化改革措施，而不是被動地按行政歸屬交由職能部門進行區塊化改革，這樣的改革不成體系、抓住不了主因，甚至還會出現相關政策的“打架”。人才培養是大學的根本任務，其實施過程往往串聯在科學研究、社會服務、文化傳承創新和國際交流合作等環節中，因此交叉學科人才培養作為人才培養的創新路徑，更應該注重機制的系統化“破”與“立”。

3.突破困境的關鍵：體制機制的創新

傳統的人才培養體制機制制約了交叉學科人才培養。大學要突破制約，有效推進交叉學科人才培養，需要通過政策制定、資源配置、條件配套，高位推動交叉學科人才培養體系的系統化構建。一方面是要創新交叉學科運行保障與評價機制。一是構建基于大平臺大項目的共享機制。充分利用大平臺大項目的承載功能，以解決綜合復雜問題為目標，開展全校范圍內的人員共聘、學生共培、資源共用、成果共享，以短期的協同創新和聯合攻關作為長期學科交叉的突破口和聯系紐帶。二是孵化交叉學科評價制度。充分尊重學科規訓的利己性本質特征，以交叉學科方向的設置作為起步，在完善交叉學科方向成果互認和共享機制的基礎上，逐步構建起基于交叉學科本身的評價制度。這是一個漫長的新生事物誕生過程，需要給予足夠的“呵護”，需要在學位評定機構設置、師資引培、職稱評聘、導師聘任、聘期考核等各環節給予政策扶持，鼓勵交叉方向在還未獲得交叉學科正式身份之前持續有效推進學科交叉進程。三是推進以優勢學科為主導的學科群建設制度。發揮優勢學科的輻射帶動及虹吸效應，將

相關學科融合進來，以點帶面地突破院系界限和學科壁壘，借助交叉學科項目、前沿交叉學術論壇等小型學術單元開展以綜合復雜問題為導向的知識生產，形成優勢學術集群，在完成學科交叉成果積累的基礎上再穩步推進交叉學科學位點的申報和設置，實現交叉學科的建立。四是創建新型的交叉學科研究機構。在當前還無法打破院系和學科壁壘的情況下，創建諸如交叉學科研究院、交叉研究中心等科學研究和人才培養專門機構，基于學科建設的基本規律直接開展交叉學科的建設及其人才培養[22]。另一方面是創新交叉學科人才培養保障機制：一是逆向構建課程體系，以產業鏈倒推知識鏈，以知識鏈倒推課程體系的設置，在進行課程設置時，應充分擴大對內對外的雙向協同，構建諸如院院、校地、校企知識聯盟[22]等科技共同體，共同為課程設置出謀劃策，極力打造解決綜合復雜問題的現實場景，保證課程內容的適用性。二是構建主輔雙修的人才培養機制[23]?？紤]到碩士研究生的學習年限較短，該制度可應用于博士研究生，即學生在主修專業攻讀博士學位時，可結合自己的興趣愛好和主修專業的相關性，跨學科輔修其他學科的課程和知識，并獲得最多一個其他輔修專業的碩士學位，這樣就能有效激發學生獲取多元知識的主動性和積極性。三是創建交叉學科人才培養組織機構。前文提到的交叉學科研究院、交叉研究中心是交叉學科人才培養的主體，除此之外還應配套相應的組織管理機構，如交叉學科人才培養專家指導委員會、交叉學科學位評定委員會、交叉學科人才培養管理辦公室[23]等，專門負責交叉學科人才的培養指導、服務、管理與評價。四是聯合組建跨學科指導教師團隊。學生結合自己的學術興趣選擇主導師，由主導師推薦校外副導師，兩位導師共同確定學生的研究方向，根據研究方向再選定至少一名跨學科導師組建導師團隊，共同指導學生，學生在攻讀學位過程中產生的學術成果由學生和導師團隊成員共享。導師特別是副導師的選擇要充分發揮已畢業工程博士或其他交叉學科人才的作用。

四、結論

大學作為學科的主要制度性場所，受到學科規訓制度和知識規劃制度的夾持，學科規訓制度表現為利己和排他，知識規劃制度則要求公益和融通，源于大學內外的兩股力量在大學形成抗衡之勢，交叉學科相關政策的實施是知識規劃向學科規訓發出的挑戰，目的在于弱化學科規訓的利己性和排他性，強化知識規劃的公益性和融通性。以書寫為原則的學科規訓構筑了學科邊界，固化了以學科為導向的人才培養方式，與以問題為導向的現實需求形成了錯位，且存在較大“慣性”。人才的現實需求是快速適應社會需要、服務國家戰略、支撐產業發展、引領科學技術和經濟社會發展，這要求人才培養要有更加精準的目標，人才培養方式必須從學科導向向解決綜合復雜問題導向轉變，培養跨學科思維。當前的知識生產方式較難打破學科界限，效果通常是“1+1=2”，交叉學科要著眼培養大量具備跨學科思維，能夠縫合學科裂縫的“操刀人”，在學科裂縫中找到新知識的增量，實現“1+1>2”。交叉學科人才培養既面臨著交叉資源的缺乏問題，還受到傳統人才培養體制機制的掣肘，要突破制約建好交叉學科并有效推進交叉人才培養，有條件的高?？上潞霉こ滩┦拷逃@個先手棋，先行開展交叉學科人才培養。推進交叉學科人才培養時，要注重對國家政策的系統化把握，抓好頂層設計整體推進；要注重體制機制的創新，突破關鍵制約因素，系統構建交叉學科和交叉學科人才培養的運行保障機制是當前交叉學科人才培養的應對方向。

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（責任編輯 劉俊起）