“三通”構情境 巧促真語用

王慧

【摘? ?要】在語文學習的起始階段，語文要素“聯系生活實際”被編排在一年級教材的兩個單元中，是符合學情及語文學習規律的。在教材解析及教學過程中，教師應在單元視域下充分更新對“聯系生活實際”的認知，創設打通教材與生活的多維通道，實施聯通經驗與文本的多元策略，建立融通生活實際與語言運用的情境，為低段學生的語文學習鋪設緩坡，減少障礙，提高他們學習語文的能力。

【關鍵詞】聯系生活實際；語文要素；語言理解與運用；真實情境

綜觀統編教材，可以發現多個單元與“兒童生活”有著密切聯系。其實不僅文章主題圍繞兒童生活，語文要素也是如此，如一年級上冊第七單元要求“聯系生活實際，理解課文內容”，一年級下冊第六單元要求“聯系生活實際，了解詞語的意思”?！奥撓瞪顚嶋H”成為學生閱讀時需要掌握的方法。

為什么一年級的語文要素會清晰地指向“生活實際”？從第一學段的特殊性來考慮，一年級學生正式進行語文學習，對學生而言最熟悉、最豐富的學習資源便是他們的生活經歷。葉圣陶先生認為：就語言的材料說，從實際事物出發，徹底了解、徹底掌握了語匯的意義，然后使用，那就是正確的使用；就語言的組織形式說，從實際事物出發，徹底了解、徹底掌握了語法的關系，然后使用，那就是正確的使用。［1］而從語言運用的角度來看，理解是運用的前提，所以理解能力的發展與提升是語言發展的基礎。如此看來，在一年級教材中出現兩個單元專門安排學生學習聯系生活實際，理解課文內容，了解詞語意思，是符合學情、語文學習規律和需求的。

那該如何從單元視角出發，全面理解“聯系生活實際”的意義？又該用何種方式將文本與學生的生活實際緊密相連，真正實現從理解到運用呢？下面以一年級上、下冊相關單元為例進行論述。

一、創設打通教材與生活的多維通道

一年級上冊第七單元圍繞“兒童生活”這個主題，編排了《明天要遠足》《大還是小》《項鏈》三篇課文，題材豐富，貼近學生的生活，不僅包括多彩的兒童生活場景，還展現了兒童豐富的內心世界，以及在日常生活中不同的情感體驗。

“聯系生活實際”被安排在此單元，作為幫助學生“理解課文內容”的方法。小學閱讀教學要在學生的生活經歷、語文經歷和課文之間建立鏈接。［2］因此，教師在選擇與安排教學內容時，要結合學生的生活實際，從學生的經驗入手，充分調動他們的情感，使學生加深體驗和感受，從而達到理解課文內容的目標。

（一）聯系感官，說說所見與所聞

解讀教材可以發現，教材中的許多細節易與學生的所見所聞產生聯結。換言之，文本與感官可互通。例如，在《項鏈》的教學中，為了體會大海的蔚藍、廣寬以及沙灘的金黃、柔軟，激發學生對大海的向往與熱愛之情，可圍繞感官設計以下預習任務：“回憶自己曾經在海邊的畫面或者曾在視頻中見過的大海，畫一幅圖畫或準備一張自己和大海的合照，試著向你身邊的人介紹自己的畫或照片。書上第一自然段的內容會給予你幫助?！痹谡n堂上，學生結合自己的圖畫或者照片，借助文本內容“大海，藍藍的，又寬又遠；沙灘，黃黃的，又長又軟”來表達，達到理解與運用的統一。

（二）聯系經歷，拉近與文本距離

學生的活動經歷是生活實際的重要方面之一。在活動過程中產生的感受和記憶往往比較深刻。因此，教師要在文本與學生的活動經歷之間建立通道。例如，體會一個孩子對遠足的向往之情是《明天要遠足》一課的情感目標。那如何真切地體會這種向往之情呢？可以關注關鍵詞句“翻過來，唉——睡不著”“翻過去，唉——睡不著”，請學生演一演翻過來、翻過去的樣子，讀一讀語氣詞“唉”，回憶自己翻來覆去睡不著的經歷，想一想因為什么產生這樣的經歷，從而較好地理解文本。此時，再有感情地朗讀文本，自然就水到渠成了。由于再現了活動經歷，學生聯系生活經驗，拉近了與文本的距離，對課文內容的把握更加準確。

（三）聯系情感，與作者產生共鳴

閱讀文本不僅要理解內容，還需對文本所表達的情感與主旨有所感知與體會?！睹魈煲h足》的課后習題為：“你有過這樣的心情嗎？和同學說一說?！薄洞筮€是小》的課后習題為：“你什么時候覺得自己很大？什么時候覺得自己很??？”通過分析可以看出，“聯系生活實際”在這個單元的目標指向非常清晰，或激活曾經的心情，或回憶曾經的感覺，由此打通讀者與作者的情感通道，實現讀者與作者共情的目的，進而幫助低年級學生在閱讀經驗極少的情況下順利地理解課文。

二、實施聯通經驗與文本的多元策略

一年級下冊第六單元圍繞“夏天”這個主題編排了《古詩二首》《荷葉圓圓》《要下雨了》三篇課文。其中，古詩描繪了夏天的美景，《荷葉圓圓》表達了夏天的情趣，《要下雨了》則說明了夏天的氣象常識。課文貼近學生的生活，既有傳統文化的滲透，也有兒童情趣的渲染，與他們的生活經驗緊密相連。

“聯系生活實際”作為本單元的語文要素，指向幫助學生“了解詞語的意思”。相較于一年級上冊指向內容理解、產生情感共鳴的目標，本單元旨在引導學生學會品析詞語的含義，體會作者用詞的準確與生動。

在教學中，教師需要通過多元策略，充分調動學生的生活經驗，促進生活經驗與課文內容的有效對接，便于學生更好地了解詞語的意思，讀懂課文。

（一）經驗與語境鏈接，主動質疑

課文是作者對個體生活經驗的描繪，有其獨特的語境。學生以讀者的身份，結合自己的生活經驗理解詞語的含義時，需要將個人的生活經驗與文本語境相聯系，從質疑走向解疑。例如，在教學《池上》一詩時，學生不僅要從“偷采白蓮回”的“偷”中體會到兒童的頑皮，還要從“不解藏蹤跡”的“不解”中體會到兒童的天真無邪。于是，在此處設置一個文本語境與學生生活經驗對照的學習活動：“小娃在別人不知情的情況下偷采了白蓮。結合自己生活中偷偷做過的一件事，將自己的行為和此處小娃的表現作對比，你會有什么疑惑呢？”一石激起千層浪，學生有的說“偷采白蓮回，做這么危險的事情一定會被媽媽訓一頓，我肯定不能被媽媽發現”，有的說“這個兒童偷采了白蓮，為什么輕易地被作者發現了呢”，還有的說“他怎么不將自己的蹤跡隱藏起來呢”。接著，教師以一個問題引發學生思考：“再讀一讀‘小娃撐小艇，結合生活經歷，猜一猜這個小娃多大?！比绱?，教學回到“小”上。學生體會到孩子太小了，一點兒心眼都沒有，只有淘氣和天真，不是“不想藏蹤跡”，而是“不知藏蹤跡”。因此，理解“不解”這個詞語的意思就水到渠成了。

（二）經驗與圖像鏈接，促進回憶

課堂上經常會遇到這樣的現象：學生難以將自己的生活經驗與文本內容進行聯結。也許是因為相關經歷與當下相隔甚遠，或者學生在平時的生活中并沒有有意關注相關事物。如此，在文本細讀中需要調動生活經驗理解課文時，就出現了不能及時回憶或者沒有內容可以回憶的現象。

這時，最簡便的方式便是出示插圖或者播放視頻等，以直觀的形式促進回憶。例如，在教學《荷葉圓圓》時，學生需要理解“為什么小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒分別把荷葉當成自己的搖籃、停機坪、歌臺、涼傘？”此處便需要學生先關注荷葉的形狀“圓圓的”，再將“圓圓的荷葉”與“搖籃、停機坪、歌臺、涼傘”的形態作對比，這樣才能真正理解荷葉帶給小動物們的愉悅感。但是，對學生而言，或許已經忘記睡在搖籃中的感受，停機坪不是每個人都見過，而歌臺、涼傘也是在特定情境下才會出現的事物。那如何幫助學生理解這些詞語呢？可以呈現“圓圓的荷葉”與“舒適的搖籃”“寬闊的停機坪”“漂亮的歌臺”“圓溜溜的涼傘”的實物圖像，讓兩者形成對比。這時候，學生便自然回憶起曾經躺在搖籃里的舒適，見到停機坪時的驚嘆，在歌臺上唱歌、涼傘下乘涼時的快樂，對荷葉的形態有了充分的認知，對小動物們的心情有了最直接的體會與共鳴。無須教師多講，聯系便已形成，理解自動產生，接下去的朗讀與表演等教學活動自然精彩。

（三）經驗與資料鏈接，理解升級

一年級學生的生活經驗相對有限。他們不能對事物進行深入的認知與辨識，往往知其然，而不知其所以然。所以，在實際教學過程中，教師需要在合適的地方出示相應的資料，以幫助學生深入地體會課文內容，理解詞語的意思。例如，《要下雨了》一課中有這樣一句話：“要下雨了，空氣很潮濕，蟲子的翅膀沾了小水珠，飛不高?！睂τ凇俺睗瘛币辉~，如果僅僅讓學生聯系生活實際，想一想什么是潮濕，教學就容易停留在對生活現象的列舉上，學生并不能真正理解“潮濕”的含義。對此，教師可先請學生聯系生活，說一說生活中的哪些現象讓自己想到“潮濕”一詞，再請學生關注“潮濕”二字的偏旁，發現都是“三點水”。聯系以往的學習經驗，含有“三點水”的字大多數和水有關?？諝夂艹睗?，就說明空氣里有很多小水珠。為了讓學生更加深刻地理解“潮濕”，教師出示一段資料，講解大氣層中雨水和空氣潮濕的關系。如此，學生不僅通過生活感知理解了“潮濕”，還通過字理理解了其含義，更通過補充的資料實現了理解的升級。

三、建立融通生活實際與語言運用的情境

在語文學習中，“生活實際”不僅能幫助學生開展語文實踐活動，還是一種“真實的情境資源”。借“實際”創設“情境”，可幫助學生從語言的理解走向語言的運用。

“通過將學生置身于語文學習的更大情境場，引導學生接觸有著更多兒童作品的閱讀世界……啟示學生用語文的方式去解鎖更多的童真童味?！保?］因此，在一年級的教學中，除了需要關注“聯系生活實際”在文本閱讀過程中的落實，還需要關注其在“語文園地”“和大人一起讀”“口語交際”等拓展性應用板塊中的遷移，幫助學生拉近“生活情境”與“語言情境”的距離，實現在真實的生活中有效運用語言。

（一）基于“學科認知情境”，發展語文學習能力

“學科認知情境”引導學生探究與語文學科本體相關的問題，并在此過程中發展學生的認知能力。

一年級下冊語文園地六的“識字加油站”板塊編排了四組詞語，是對本單元“夏天”主題的延續。該板塊的教學目標是：“認識‘棍、湯等八個漢字。結合生活識字，感受四組詞語所呈現的夏天美好、愜意的畫面?！庇纱丝芍?，如何識字便是與語文學科本體相關的問題。在教學中，要努力創設指向學科認知的情境，結合本單元的語文要素“聯系生活實際”，實現學生語言運用能力的提升。

該板塊第一組詞語是夏天常見的解暑食物，第二、第三組詞語是夏天常見的事物，第四組詞語指向夏季的星空。在學習過程中，根據教材提供的詞語，可創設“我和奶奶來納涼”的語言運用情境，引導學生聯系生活實際，理解、識記字詞。需要注意的是，“理解”不是“終點”，而是“中點”。教師還可將文中的十二個詞語制成電子板貼，同時在多媒體上出示一張夏夜納涼圖，請學生任選其中一組或幾組詞語進行說話練習，并在說話的過程中移動電子板貼，將其置于畫面中，目的在于鞏固識字及運用詞組豐富自己的表達。因為在前期識字過程中，已經勾連過生活實際，所以此時再運用這些詞描繪畫面，語言一定更加具體而生動。

（二）基于“個人體驗情境”，提升獨立實踐能力

“個人體驗情境”指向學生個體獨自開展的語文實踐活動，如在文學作品閱讀過程中體驗豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創作文學作品，等等。這時，學生的生活體驗和經歷尤為重要，它們是學生獨立開展語文實踐活動最鮮活的“資源庫”。前期單元課文的教學過程中，教師充分聯通“生活實際”與“文本情境”，這為“個人體驗情境”提供了隱性支持。

例如，一年級上冊語文園地七中，“和大人一起讀”板塊的閱讀內容為《猴子撈月亮》。學生可以在家長的陪伴下，相對獨立地開展閱讀活動。讀完這個故事后，學生聯系生活實際，明白猴子們確實干了一件傻事情，因為在日常生活中月亮都是高高掛在天上的，而水中的月亮僅僅是倒影。學生在生活經驗的幫助下，品味出這個故事的趣味，明白了其中的道理。

（三）基于“社會生活情境”，促進真實交際能力

“社會生活情境”指向校內外具體的社會生活，強調學生在具體生活場域中開展的語文實踐活動，強調語言交際活動的對象、目的、表述方式等。語言的建構與運用，需要真實的交際空間。教師要善于設計基于學生生活經驗的口語交際情境，從生活中來，從而更好地實現交際。

例如，一年級下冊第七單元的口語交際《一起做游戲》旨在引導學生在游戲中初步學會有條理地表達，培養樂于交往的意識和友善待人的行為習慣。為了避免單純地、獨白式地講解游戲規則，教師創設了“游戲推薦擂臺賽”的情境，鼓勵學生按照條理將游戲介紹清楚。評價標準直接與“同伴聽了游戲介紹，能夠順利地玩游戲”這一目標相匹配。此時的游戲過程和介紹過程需要學生聯系生活實際，并且延伸到以后的生活實際中，在真實的生活情境中表現真實的口語交際能力。

“生活”是學生學習語文的資源寶庫，是學生的認知、思維、審美和語言能力的底色。在語文學習過程中，教師要善于關注兒童生活，合理選擇有重構價值的生活情境，有效聯結教材與生活，妥善將語文實踐活動與“生活實際”相聯系，形成借生活理解語文，再從語文回歸生活的浸潤式學習圈。

參考文獻：

［1］葉圣陶.葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學出版社，2015：462.

［2］王榮生.閱讀教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2016：139.

［3］吳英.勾內連外，體會童真童味：以三下《剃頭大師》一課的教學為例［J］.江蘇教育，2022（17）：68-69，71.

（江蘇省南京市北京東路小學紫金山分校）