小學語文“跨學科學習”學習任務群的價值、教學現狀及建議

陳蓓蓓

【摘? ?要】小學語文“跨學科學習”學習任務群優化了課程內容，重構了教學單元，改變了課堂樣態，有著獨特的價值。然而，綜觀教學現狀，存在實施過程過于隨意、學生主體地位未能落實、教學效果難以考查等問題。為此，要從內容選擇、活動設計、任務推進、資源開發、評價開展五個方面尋求突圍路徑，提出實施建議。

【關鍵詞】跨學科學習；教學價值；存在問題；實施建議

自《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）頒布以來，六大學習任務群得到了廣泛關注。其中，“跨學科學習”學習任務群作為拓展型學習任務群之一，與教材聯系相對松散，教學時空相對自由，以致課程實施隨意性較大，效果也難以保證。為此，有必要正確認識跨學科學習的獨特價值，對當前存在的教學問題進行剖析，通過合理舉措，推動跨學科學習有效實施。

一、“跨學科學習”學習任務群的獨特價值

跨學科學習是指在不同學科之間進行交叉學習和綜合應用知識的過程。從語文學科“跨”出去，聯結課堂內外、學校內外，追求課程內容、學生生活和語文實踐之間的融通，較之單科課程體系，更能發揮整體育人優勢。其主要教學價值如下。

（一）優化了課程內容：從單一走向綜合

“跨學科學習”學習任務群引導學生立足語文，超越語文，將視野投向課本外，尋求更為廣闊的學習語言文字運用的場域，圍繞多視域、多層面的主題，整合閱讀、梳理、探究、交流等活動，綜合運用相關學科知識發現、探究和解決現實問題，實現核心素養的綜合提升。

通過梳理《課程標準》中的相關表述，可以看出跨學科學習呈現出“三性”：一是時代性。重點關注當下人們的文化生活、精神風貌以及社會發展的新成就，關注數字時代語言生活的新動向。二是開放性。主張根據不同學段學生生活的范圍、學習興趣和能力，拓寬學生的學習視野，確立豐富的主題和內容，組織多樣的學習活動。三是綜合性。主張從語文學科“跨”出去，加強語文課程與生活、與其他學科之間的聯系；強調聽說讀寫的整合，溝通內部語言和外部語言，使語言經驗和語言能力協同發展；促進知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展，使三者多向度交互、融合、共生。

（二）重構了教學單元：從線狀走向塊狀

從師生雙方活動的區間和信息交流的維度看，語文課堂教學結構大致可分為三種。一是一維的線狀。教學活動基本是單向的。教師只有輸出，沒有輸入；學生只有輸入，沒有輸出。二是二維的環狀。教學活動是雙向的，師生雙方各有輸入和輸出，能夠根據對方的反饋隨時調整教與學，但課堂教學的時間和空間仍被教師操縱。三是多維的塊狀。將彼此關聯的認知、情感、技能等方面的教學目標組成一個多元化的目標系統，再對其進行整合優化，形成若干個教學塊，每一塊又是一個綜合的子系統。在這類系統里，教師是主導，學生是主體，師生之間、生生之間能展開多邊的信息交流。

“真實的語文情境”“統整的學習主題”“典型的實踐活動”是跨學科學習課程的關鍵要素。這就注定了跨學科學習的整個過程是由若干同類的學習單元組成的。這種多維塊狀的結構較之傳統語文教學以單個知識點或單篇文本為序的線性結構，更能服務于學生的學習。

（三）改變了課堂樣態：從師本走向生本

跨學科學習重塑了教學流程，打造了“以學生為中心”的語文課堂。首先，改變了課堂時間。不再以一個課時為單位進行教學，而是以主題為單位整體設計，合理安排課時，把跨學科學習任務統領下或遞進或平行的學習實踐活動具體分解到各個學習單元中。其次，改變了課堂空間?！翱鐚W科學習”學習任務群加強了學生與社會實踐的聯系，讓學生在真實的生活情境中激活個人經驗，學習語言文字運用。最后，改變了教與學的方式。在跨學科學習的課堂上，教師不再是居高臨下的“講”師，而是課程的設計師、組織者、引導者——選擇適合學生跨學科學習研究的主題，設計貼合學生實際的教學任務和活動，平等地與學生交流、溝通，適時地為學生提供資源、工具、策略等多方面的支持。學生不再是被動接受和機械訓練的受眾，而是學習的主人，積極發揮自身的主觀能動性和創造性，真正在“做中學、用中學、創中學”。

二、當前“跨學科學習”學習任務群教學存在的主要問題

盡管“跨學科學習”一直是教育領域追求的學習方式，《義務教育課程方案（2022年版）》中更是明確要求“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施”，但就當前我國的教育現狀來看，“跨學科學習”的系統化實踐仍然舉步維艱。一線教學中存在的主要問題如下。

（一）缺乏系統設計，實施過程較隨意

當前不少教師對“跨學科學習”認知不夠，對其教學意義、目標、內容、方式等缺乏系統思考?！翱鐚W科學習”既沒有形成課程體系，也缺少相應的管理和保障，導致實施過程中呈現出三種不良傾向：一是避而遠之。由于跨學科學習與教材教學任務、教學質量評價往往并不直接掛鉤，實施起來又費時耗力，出于功利化的教學心理，一些教師干脆視若無睹，不予開展。二是淺嘗輒止。雖然一些教師也開展了跨學科教學，但視野仍局限在書本內、課堂上，課程樣態變化不大。三是自由隨意。一些教師能積極開展“跨學科學習”學習任務群的教學，但整體設計不夠合理，教學組織較為松散，學生的活動體驗感、收獲感不強。

（二）學生被動參與，主體地位難落實

美國課程理論專家施瓦布的實踐性課程理論提出，教師和學生是實踐課程的主體和創造者，實踐課程的決策應由個體審議走向集體審議。但在當前“跨學科學習”學習任務群的教學實踐中，學習主題往往由教師根據自身特長、喜好決定，較少照顧到學生的年齡特點及興趣所在；在活動內容設計、活動計劃制訂方面，往往仍局限于傳統的語文學習方式，導致學生在活動中只是被動地聽講、記錄，并沒能充分融合多學科知識，無法真正落實一個“跨”字；在活動開展過程中，教師大包大攬的現象仍普遍存在，學生的主體地位未能得到有效落實。

（三）評價體系薄弱，教學效果難考查

在“跨學科學習”學習任務群的教學中，評價是不可或缺的一環。綜觀當前一線教學，針對跨學科學習的評價體系還比較薄弱。教學考查層面，不少學校在傳統的紙筆考試外，尚未建立健全的跨學科學習評價機制，缺乏對教師教學、學生學習以及課程本身的評價，這也是導致教學隨意性較大的主要原因。在學習評價層面暴露出一些主要問題：一是評價內容片面化。不少教師只關注學生在知識習得方面的表現，而忽略了對學生在活動中體現出來的學科融合意識，團體協作、責任擔當、問題解決等綜合素養的評價。二是評價標準模糊化。未能合理把握各個學段的跨學科學習水平及特點，導致評價缺乏科學性、整體性、進階性。三是評價方法單一化。具體表現為教師評價多，學生評價少；終結性評價多，過程性評價少；只有校內評價，忽視校外評價。

三、“跨學科學習”學習任務群教學的實施建議

針對上述典型問題，可以從內容選擇、活動設計、任務推進、資源開發、評價開展等維度出發，尋求突圍路徑。下面以第三學段跨學科學習課程“我為烏桕代言”為例，提出實施建議。

（一）內容選擇：追求真實化和適切性

“跨學科學習”學習任務群注重打通語文與生活的聯系，提倡走出課堂，走出學校，走進社會，走向生活，聚焦學生學習和社會生活中的真實問題、真實現象、真實需求，從中挖掘有意義的話題。同時，主張根據不同學段學生的特點，有側重地選擇適切的教學內容：第一學段側重于從學習生活、日常生活和傳統文化生活中挖掘主題；第二學段多提煉與校園生活、文化探尋、社會參與相關的主題；第三學段可在校園生活、社會生活的基礎上，將學生的視野引向未來生活。

基于此，“我為烏桕代言”以校園生活為選題方向，在前期組織學生針對選題進行投票的基礎上，緊扣“校樹”——清末狀元實業家張謇在學校舊址“母里師范”親手栽種的一棵百年烏桕樹，形成校本化研究主題。這一主題的選擇，基于校園文化理解與傳承的需要，將學生的視野引向熟悉的校園景觀，使其綜合運用多種學科知識，與烏桕樹進行親密接觸，了解學校的前世今生，增強對校園文化的歸屬感、認同感。學生通過烏桕樹走近近代歷史名人張謇，感受他實業救國的宏偉抱負、報效母里的反哺情懷，在一系列學習過程中，實現核心素養的全面發展。

（二）活動設計：突出自主化和合作性

跨學科學習旨在引導學生發現、分析、解決生活問題。由于學生的知識構成和興趣取向各不相同，教師要盡量設計多元化的目標和內容，兼顧學生的個性化需求，使學生從被動的接受者轉變為主動的選擇者，自主走進生活、觀察生活，自主發現典型現象與問題，自主通過閱讀、調查、訪談等方式搜集整理資料，進行思辨分析，自主運用不同學科知識解決問題，運用不同媒介表達感受或觀點?；顒又?，要充分凸顯學生的主體性地位。

同時，因為跨學科學習涉及的學科多元、學習內容豐富，所以需要建構學習共同體，通過分工合作，提高學生的學習效率，提升學生交流溝通、團隊協作、實踐創新等能力。

如“我為烏桕代言”根據學生的知識層次和能力水平，將核心任務“為烏桕代言”分解成三個子任務，引導學生開展一系列實踐活動（如表1）。

上述每一項研究都離不開組內的分工與合作，如組員們分別通過實地觀察、上網搜索、查閱圖書等方式對烏桕樹展開研究，小組合作完成“烏桕樹渾身是寶”的思維導圖……最終，通過豐富多樣的形式，協作完成“為烏桕代言”這一核心任務。

（三）任務推進：兼顧序列化和整體性

較之傳統學習，跨學科學習容量更大、周期更長、參與面更廣。學生將全員、全程、全面圍繞更為開放綜合的學習內容，經歷更長的合作探究的過程。在這一過程中，如果安排無序，處理不當，活動就會成為一盤散沙。因此，學習任務的推進、學習活動的安排，必然要遵循學生的認知規律和學科邏輯。從調查問題、分析問題到解決問題，學習任務的難度逐漸加深，體現出序列化、層次感、階段性、連貫性的特點。

如“我為烏桕代言”從研究烏桕樹的花葉果、樹高樹圍到研究烏桕樹的價值、來歷、文化寓意，由表及里，從探究到表達，逐層深入，步步推進，符合認知發展的規律和學習邏輯。

另外，跨學科學習不僅“跨”內容，還“跨”時間，在課時安排上，需要考慮長線、短線相結合。因此，“我為烏桕代言”是分階段、按步驟開展的，僅活動初期就包含三個步驟。

第一步，在正式開展活動之前，通過一份“前學單”展開調研，讓學生圍繞目標任務展開討論，確定活動方式和展示形式。

[“我為烏桕代言”前學單

為了讓更多人認識烏桕樹，了解“百年烏桕”與我校的歷史淵源，我們將為烏桕代言。你覺得可以采用哪些方式更好地推介烏桕呢？ ]

第二步，針對師生共同確立的學習內容，通過民主協商，分條目明確基本學習要求，使學生在活動過程中能及時對照要求進行自我監督和調控（如表2）。

第三步，在綜合考量學生的個性、特長等方面的基礎上進行合理分工，形成若干個“代言小組”。各組商議確定代言形式、所需工具，最終形成一份預期成果計劃表（如表3）。

如上，師生規劃了有序的學習步驟，提出了可觀測、可評價的具體學習要求，明確了活動成果的呈現形式，體現了跨學科學習經歷的完整性和進階性。

（四）資源開發：追求開放化和實用性

由于跨學科學習有“跨度”，在解決真實情境問題的過程中充滿障礙和挑戰。當學生面臨困難時，教師要為學生提供必要的學習資源。

跨學科學習內容豐富、形式開放，學習資源也要體現“跨”的特征。一要拓寬學習領域。打破單科學習、課內學習、校內學習、線下學習的局限，引導學生走出校門，邁向社會，同時借助發達的網絡資源拓展學習空間，重組學習內容，改進學習方式。二要解放思想，重塑資源意識。將學校、社區中的自然、人文景觀及社會、生活中的各種問題和現象納入資源范疇，為學生的學習提供更廣袤的視野。三要突破學科本位，真正落實“跨學科學習”。要動員更多的科任教師協同教學，引導學生綜合運用多學科知識思考問題、分析問題、解決問題。

例如，為了更好地開展“我為烏桕代言”活動，教師帶領學生積極開發身邊一切可供利用的資源。先制訂相關計劃表（如表4），再調動班委會、家委會的力量，通過申請報告、邀請函、請愿書、校外輔導員聘書等方式，與外界進行溝通聯系，成功取得了校內外各界人士的支持，為后續活動的順利開展提供了堅實保障。

（五）評價開展：體現多元化和激勵性

從評價主體上看，需要綜合學生自評、同學互評、教師評、家長評、其他參與人員評。同時，評價對象也應是多元的，除了對活動本身和學生進行評價，還需對其他參與者進行評價，如對教師的組織、規劃、管理、指導情況等進行評價，對合作機構的服務性、知識性、安全性等進行評價。

例如，“我為烏桕代言”基于“學生表現”這一維度，分別設計了三張表（如表5至表7），綜合三方結果，對學生的學習進行全面而客觀的評估。

從評價內容上看，跨學科學習的關注點不僅僅是最終的學習成果，如一種結論、一篇文章、一份報告，還包括學習過程中能體現學生思維過程、深化學生體驗、表現學生心智成長的佐證材料。

例如，“我為烏桕代言”中學生的計劃書、活動方案、觀察記錄、實驗報告、訪談筆記等都成為評價的重要依據。學生、教師、社會合作機構根據這些材料，從學習過程、參與態度、合作溝通、學習結果等方面進行整體觀照和評價，真正做到“以評導學”。

從評價方式上看，要突出激勵性和發展導向。重視過程性評價，尤其是階段性評價，鼓勵學生綜合運用數學、科學、勞技等多種學科知識參與活動，鼓勵學生利用文字、圖表、視頻等多種形式呈現學習成果，鼓勵學生利用策劃書、調查報告、小論文等形式發表學習成果，獲得別人的反饋意見，并作出反思和改進。對于各種學習成果的評價，也應以鼓勵為主，充分肯定學生的發現和創造，保護學生學習和探索的熱情。

如“我為烏桕代言”中，當學生最終通過多種形式成功為烏桕“代言”后，教師利用校園微信公眾號分批推送學生作品，讓跨學科學習發揮真實功效，使學生充分體驗收獲的快樂。

最后，需要重點指出的是，評價還需凸顯一個“語”字。這是因為語文學科范疇的跨學科學習，其根本基石和最終落腳點依然是語文，要形成以語言文字為主，以表格、圖畫、視頻等為輔的學習成果。在評價成果時，要重點關注成果所反映出的語文學科特征，考量學生是否在言語交流、思維方式、成果表達等方面有所發展，不能毫無重點，更不能喧賓奪主。

總而言之，小學語文跨學科學習要以語文學科為本位，以整體育人為目標，以學情為起點，以真實而有意義的話題為統領，以實踐活動為主線，致力于讓學生綜合運用多學科知識解決問題，培養和發展學生的核心素養。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：34-35.

［2］吳欣歆，管賢強，陳曉波.新版課程標準解析與教學指導：小學語文［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：394.

（江蘇省東臺市教師發展中心）