基于學習任務群理念，在“思辨”中學習閱讀和表達

滕衍平

【摘? ?要】探索學習任務群視域下的單元整體教學，有助于建構素養導向下的課程新樣態。在教學實踐中，需要準確定位學習內容與方式，融入情境任務，處理好單元整體教學與單篇課文教學之間的關系。以四年級上冊第八單元為例，在“思辨性閱讀與表達”學習任務群視域下展開單元整體教學時，應做到主題情境統領化、學習內容結構化、教學評價一體化。落實到單篇課文教學中，需要基于單元特點，在精選思辨內容、創設思辨情境、開展思辨活動、嵌入思辨評價方面著力。

【關鍵詞】思辨性閱讀與表達；學習任務群；單元整體教學；單篇課文教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展。[1]19探索學習任務群視域下的單元整體教學，有助于建構素養導向下的課程新樣態。

“思辨性閱讀與表達”學習任務群屬于發展型學習任務群。如何基于該學習任務群的特點，展開單元整體教學？筆者對此展開了實踐研究。

一、“思辨性閱讀與表達”學習任務群的內涵與特征

關于“思辨性閱讀與表達”學習任務群，《課程標準》明確指出：本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。[1]29

一方面，“思辨性閱讀與表達”學習任務群具有學習任務群的共性，比如由系列的學習任務、實踐活動構成，具有情境性、綜合性、實踐性；另一方面，相較于其他學習任務群，在學習內容、學習目的、學習方式等方面，本學習任務群有其獨特之處，更注重閱讀與表達的思辨性。

需要說明的是，“思辨性閱讀與表達”學習任務群與其他學習任務群的關系是既相互獨立，又彼此關聯。比如：在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學中，有時也會融入“實用性閱讀與交流”學習任務群的學習內容和方式；在“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學中，也會需要“思辨性閱讀與表達”學習任務群的參與。

此外，還要明確“思辨性閱讀與表達”學習任務群與“思辨性閱讀與表達”的異同。兩者都指向核心素養中的“思維能力”，目標都是使學生“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點，養成實事求是、崇尚真知的態度”[1]6。兩者的不同之處是：“思辨性閱讀與表達”是語文學習中經常用到的閱讀與表達方式；“思辨性閱讀與表達”學習任務群則是立足單元整體教學，由結構化的組織內容、系列化的學習任務和具有邏輯關聯的思辨性閱讀與表達活動組成的課程學習樣態。

二、推進“思辨性閱讀與表達”學習任務群時的注意事項

一要準確定位。在落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群時，很多教師的教學往往游離于文本之外，空泛地指導學生，這樣會讓語文教學走了樣、失了味。需要明確的是，不是通過學習課文來學思辨，而是運用思辨的方式學習閱讀、學習表達，因為“語言運用”才是語文學科核心素養中最為核心的部分。

二要創設情境。不能單獨地進行思辨性閱讀和思辨性表達，需要依附真實的語言運用情境推進學習任務群的教學，需要在積極的語文實踐活動中進行積累、建構。因此，精選思辨內容、設計思辨情境、展開思辨活動等，都要基于課文內容，鏈接生活，而不能無中生有，不能舍近求遠，不能單線訓練。

三要辯證處理。要處理好單元與單篇之間的關系。要整體架構單元學習內容，要讓單篇教學融入單元教學。不能只關注單元，而弱化單篇的教學實踐；也不能只注重單篇，而忽略單元的整體性、結構性。因此，用單元來觀照單篇，以單篇來落實單元，應是“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實踐常態。

三、“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學實踐

明確了“思辨性閱讀與表達”學習任務群的內涵、特征和教學注意事項，要如何將其落實到位呢？以統編教材四年級上冊第八單元為例，該單元的人文主題是：時光如川浪淘沙，青史留名多俊杰。單元語文要素是：了解故事情節，簡要復述課文。寫一件事，能寫出自己的感受。圍繞人文主題和語文要素，統編教材編排了課文《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》《故事二則》（《扁鵲治病》和《紀昌學射》）、口語交際《講歷史人物故事》、習作《我的心兒怦怦跳》和語文園地。

本單元契合“思辨性閱讀與表達”學習任務群在第二學段的學習內容：閱讀解決生活問題的故事，尤其是中華智慧故事，結合自己在生活中遇到的問題學習思考的方法，嘗試運用列提綱、畫思維導圖等方式，表達故事中的道理。[1]29那么，如何基于該學習任務群的特點，展開單元整體教學？

（一）學習任務群視域下的單元呈現

《課程標準》指出：義務教育語文課程結構遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。[1]2因此，開展學習任務群視域下的單元整體教學，教師需要把握學習任務群的特征，認真研讀教材，對其進行整合，建構起主題式、結構化的單元學習內容。具體的單元教學流程如表1。

1.主題情境統領化

本單元的人文主題、課文內容都與“典籍”“人物”“智慧”有關。為此，借鑒電視節目《典籍里的中國》，確立了單元學習情境，嘗試用編劇本、演故事的形式，讓課文里的人物故事鮮活起來，幫助學生感受典籍里的中國智慧，傳播典籍里的中國文化。這樣一來，整個單元的學習都融合在了統一的學習主題之下。

2.學習內容結構化

圍繞學習主題與單元學習情境，可以設計三個學習任務與系列學習活動，使學習內容結構化，即：看視頻明任務，學思辨讀故事，用思辨助讀寫。第一個學習任務基于學情，引導學生進入單元學習情境，感知《典籍里的中國》的特點，激發學習興趣。第二個學習任務重點突出在“思辨”中學習閱讀與表達，在教學過程中體現“思辨性閱讀與表達”學習任務群的目標、內容、達成方式。同時，將本單元的語文要素（簡要復述）落實到學習活動之中，實現“用中學”。第三個學習任務把原本看似缺少關聯的閱讀與習作內容，與本單元的故事結合起來，進而讓閱讀與表達形成一個整體。

3.教學評價一體化

在主題、情境、任務的統領下，每一篇課文的教學都要圍繞“思辨性閱讀與表達”展開。比如，《王戎不取道旁李》一課可以圍繞“取”與“不取”展開，《西門豹治鄴》一課可以圍繞西門豹懲治惡人的做法“好不好”展開，《故事二則》一課可以圍繞“別人的意見要不要聽”展開。這樣一來，課文學習始終保持“思辨”的形式。在教學評價中，也要按照“思辨性閱讀與表達”學習任務群的要求來設計評價量表。如此，學習任務群視域下的單元教學就可以保證學習內容的整體化和教學評的一致性。

（二）學習任務群視域下的單篇教學

學習任務群視域下的單元整體教學需要通過單篇課文的教學來落實。當然，單篇課文的教學也要基于單元整體教學的樣態來展開。下面以《西門豹治鄴》一課為例，談談具體做法。

1.精選思辨內容

對于一篇人物故事類課文，可以思辨的內容是多方面的。一般可以從文本內容和語言表達兩個方面尋找思辨內容。在文本內容方面，可以關注人物言行的矛盾處、關鍵處等；在語言表達方面，可以關注文本語言的獨特處、重復處等。就本課而言，可以設定以下兩處供學生思辨的內容。

第1處：造成人煙稀少、田地荒蕪的主要原因到底是什么？西門豹初到鄴地，向一位老大爺了解情況。老大爺回答：都是河神娶媳婦給鬧的。老大爺這個角色很有代表性，他在這里生活的時間長，對當地情況最為了解。他的話能夠代表當地大多數老百姓的普遍觀點。而西門豹三問后的觀點是什么呢？誰是罪魁禍首，理由是什么？兩者的觀點不同，該認同哪一個呢？這就需要學生展開思辨。

第2處：如何懲治惡人？西門豹可以采取的方法有很多，可是他卻偏要在河神娶媳婦那天，把巫婆官紳等“扔”進漳河里。與“殺”相比較，他這樣做好在哪里？為什么？這里同樣是激發學生思辨的關鍵之處。

2.創設思辨情境

《課程標準》指出，指向素養的語文教學要“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”[1]45?！皠撛O情境，應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平；應整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法?！盵1]45可見，思辨性閱讀與表達也需要在“真實而富有意義的學習情境”中展開。

在單篇課文的教學中創設情境，一方面要在單元學習情境的觀照下，與其形成一個整體；另一方面要突出本課的學習內容，服務本課的教學目標?；诖?，本課的情境可以編劇本、演故事的形式呈現。

情境一：編劇本。

時間：夜晚

地點：西門豹的書桌前

人物：西門豹

（經過一番調查，西門豹準備把造成鄴縣田地荒蕪、人煙稀少的真正的原因告訴魏王。）

西門豹：（提筆、思考）鄴縣這個地方，田地荒蕪，人煙稀少，很多老百姓都以為是河神娶媳婦給鬧的。與一位老人交談后，我發現了真相：? ? ? ? ? ? 。（50字左右）

西門豹向魏王匯報情況，此處的情境真實且有意義。說明真相時，需要圍繞觀點，有理有據地表達。因為是匯報情況，所以語言要簡潔，即要進行簡要復述。

情境二：演故事。

時間：幾年后

地點：某地村口

（老大爺到外地勸回從鄴縣逃亡到這里的村民。）

村民：老大爺，您怎么也到這兒來了？

老大爺：是西門豹大人派我來勸你們回家的。

……

西門豹懲治惡人，修建溝渠，讓老百姓的生活有了很大的好轉。老大爺動員逃亡的村民，這樣的情境真實而富有挑戰性。在角色扮演中，師生一問一答。學生在表達時需要圍繞觀點，有理有據地勸說。

3.開展思辨活動

在真實而富有意義的學習情境的引領下，教師要組織開展積極的思辨性閱讀與表達活動。

情境一中，為了匯報情況，學生首先需要“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式”，形成觀點：巫婆和官紳是造成田地荒蕪、人煙稀少的根本原因。然后，“梳理觀點、事實與材料及其關系”，圍繞觀點，閱讀圈畫課文中西門豹與老大爺之間的對話，尋找依據。

比如，河神要娶媳婦是誰說的？巫婆說的。她和官紳一起逼老百姓出錢，然后把很多錢占為己有。河神要娶的漂亮媳婦是誰選的？巫婆選的。她選的標準不是漂亮不漂亮，因為“有錢的人家花點兒錢就過去了，沒錢的只好眼睜睜地看著女孩被他們拉走”。漳河一直沒有發大水，在老百姓看來，是因為他們每年都給河神娶媳婦。而真正的原因是連年干旱。學到這里，學生就會發現，巫婆官紳以河神娶媳婦為理由，借自然天災來欺騙老百姓，謀財害命。

在這樣的思辨性閱讀之后，學生進行思辨性表達：圍繞觀點，多方面、重依據、有條理地寫清楚誰做了什么，目的是什么。

情境二中，老大爺會提到西門豹把巫婆和官紳一個一個扔進漳河，這樣做好在哪里？對此，教師可以讓學生結合思維導圖（如圖1）展開閱讀和表達。

圖1涉及這樣幾項內容：“投、扔”的時間、地點、理由、結果。與零散地圈畫、交流相比，圍繞圖1進行思考，可以更好地幫助學生形成結構化認知，讓思辨性閱讀與表達更有方向、更有條理。在閱讀過程中，學生會發現，西門豹借“給河神娶媳婦”這件事，懲治巫婆和官紳，改變百姓的迷信思想。比如，西門豹給出的理由“合情合理”：不漂亮——說一聲；還不回來——催一催。而此刻的巫婆和官紳“有苦難言”“有去無回”。經歷了這樣的思辨過程，在演故事時，學生就能夠基于角色、圍繞觀點，有條理、重依據、多方面地進行表達。

學到這里，可以發現：巫婆和官紳借給河神娶媳婦騙錢、害人；西門豹借給河神娶媳婦懲惡、醫愚。此時，“以其人之道，還治其人之身”就不再是一個概念或符號，而是變成了具體的做法。在這樣的思辨活動中，學生自然能感受到西門豹的智慧，同時，也培養了閱讀和表達能力，培養了理性精神。

4.嵌入思辨評價

《課程標準》指出，教學評價要注重過程性評價和終結性評價。在學習實踐活動中，尤其要關注過程性評價。

一方面，可以評價學生在學習過程中完成的作品。比如，針對情境一中的書面材料，可以設計這樣的評價量表（如表2）。

另一方面，可以評價學生在學習過程中的表現。比如，針對情境二中的分角色表演，可以設計這樣的評價量表（如表3）。

上述兩張評價量表中，表2關注書面語言，表3關注口頭語言，兩者看似指向不同，其實都基于思辨性閱讀與表達的核心要求，注重評價學生的表達能力。這樣的評價量表是教師教學時的重要支架，也是學生閱讀與表達的關鍵依據，同時，還是師生進行評價的重要標準。

綜上，在“思辨性閱讀與表達”學習任務群視域下開展單元整體教學，要基于學習任務群的特點，整體設計教學內容，以語用為落腳點，處理好單元與單篇之間的關系，打造素養導向下的課程新樣態。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

（江蘇省無錫師范學校附屬小學）