打造單元習作任務群，實現習作教學的三重轉化

胡箭慧

【摘? ?要】“訓練式習作”的課堂教學模式造成了習作內容與現實生活“脫鉤”、習作體裁與實際運用“脫離”、習作素養與培養目標“脫節”等問題。為解決這一困境，教師從單元整體出發，以生活化的需求、情境化的任務展開習作教學，打造單元習作任務群，推動習作教學從“課堂”轉向“生活”、從“粗放”轉向“集約”、從“虛擬”轉向“真實”，實現習作教學的轉型。

【關鍵詞】習作任務群；支架；評價

習作是語文學習的重頭戲，但大多數教師都將教習作視為“燙手山芋”，大多數學生也視習作“難于上青天”。究其原因，與“訓練式習作”的課堂教學模式高度相關。而這也造成了實際教學中習作內容與現實生活“脫鉤”、習作體裁與實際運用“脫離”、習作素養與培養目標“脫節”等問題。那么，如何破解以上習作困境呢？

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了構建語文學習任務群的課程理念，要求“遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群”。教師可借鑒這一理念，打造單元習作任務群，以單元整組為依托、單元習作為核心創設情境，設計任務主題，形成系列化的習作活動，使習作教學從“課堂”轉向“生活”、從“粗放”轉向“集約”、從“虛擬”轉向“真實”，從而有效克服訓練式習作的通病。下面以統編教材六年級下冊第六單元為例，探討基于學習任務群理念的習作教學新樣態。

一、精心設計任務群，從“課堂”轉向“生活”

基于任務群的習作教學，其創生點源于生活，以真實的生活需求、現實的問題情境為前提。教師需要改變以往以單一的課堂訓練為主的習作教學模式，有機銜接課堂與生活，圍繞特定的學習主題，統籌謀劃教材內容和學習生活，將習作巧妙地嵌入生活情境，在實際運用中展現學生真實的學習歷程，實現從“課堂”向“生活”的轉化。

（一）聯結教材，明晰內在邏輯

以教材文本為依托，分析本單元的編排特點，可以發現其遵循的內在邏輯。六年級下冊第六單元是綜合性學習單元，主題是“難忘小學生活”。圍繞這一主題，本單元編排了“回憶往事”和“依依惜別”兩個活動板塊。

“回憶往事”板塊要求學生結合單元語文要素“運用學過的方法整理資料”，回憶六年的小學生活，喚醒學生對往事的美好回憶，激發學生離別時的不舍之情。主題與要素，形式與內容，構成了高度依存、互利共生的學習邏輯，同時為“依依惜別”板塊的活動打下真實的情感基礎。

“依依惜別”板塊是“回憶往事”板塊的延續，要求學生基于“回憶往事”板塊的活動內容撰寫策劃書，舉辦畢業聯歡會。一方面，撰寫策劃書是提供思路，舉辦畢業聯歡會則是躬行實踐，兩者相向而行，從而達到知行合一的效果；另一方面，以“回憶”厚積情感，借“惜別”噴發情緒，二者融為一體，又構成一個互相融合的任務邏輯。

由此，在明晰單元內在編排邏輯的基礎上，創建單元習作任務群，幫助學生實現情感升華與方法遷移，更好地開展習作實踐。

（二）聯系生活，創建習作任務群

習作任務群的創建需要聯系生活中的實際需求，激發真實的情感。要通過設計真實的任務、創設真實的情境、取得真實的成果，實現做中學、用中學、創中學。

本單元的主要任務是“舉辦畢業聯歡會”，而辦好畢業聯歡會的前提是寫出精彩的聯歡會策劃書。為回應這一需求，教師創建了以“難忘在聯歡”為主題的單元習作任務群，征求最佳聯歡策劃書。然后，圍繞這一主題設計了四個前后連貫的任務，并在每個任務下又分設了兩個實踐活動。大的寫作任務集中明確，小的寫作活動互相關聯，逐步推進（如圖1）。

這一系列語言實踐活動能夠激發學生的學習動力，促使學生全身心投入習作活動，充分運用多種感官，在活動中蓄積表達素材，在實踐中習得寫作技能，從而將策劃書這一美麗的藍圖逐步變成美好的現實。

二、有序落實任務群，從“粗放”轉向“集約”

習作教學多年來呈現一種無序粗放的狀態，缺乏系統、規范的指導和訓練。因此，教師應在充分利用資源的基礎上，借助統整融合、搭建支架等策略，有效整合學習內容、學習情境和學習資源，切實有效地給予學生習作指導，助力習作教學從“粗放”向“集約”轉變，進一步向“高效”邁進。

（一）從“單一活動”走向“統整行動”

基于任務群的習作教學，需要對有關聯的內容進行優化重組，使學習活動變得凝練有序，形成一條豐富的“活動鏈”。教師應有機整合閱讀與習作、方案與活動，實現“想清楚、寫明白、做得好”的有機統一。

本單元“回憶往事”“依依惜別”兩個活動板塊共編排了填寫時間軸、分享難忘回憶、制作成長紀念冊、舉辦畢業聯歡會和寫信五個活動，活動之間緊密關聯。教師教學時，可以將這些活動看成一個整體，以“活動鏈”（如圖2）的形式，將習作訓練有機貫穿其中。

具體來說，教師可以引導學生將各項活動和閱讀材料融入畢業聯歡會，借助這一展示平臺，以節目的形式回顧難忘的回憶，分享成長紀念冊，朗誦畢業贈言，安排讀信或互贈書信的環節，也可以讓學生把畢業聯歡會的內容編入成長紀念冊。學生邊策劃邊開展活動，各項活動內容交織、時間重疊。

由此，習作任務群與單元閱讀材料、學習活動互相融合，使單一習作發展為多元習作，從而推動學生習作素養的提升。

（二）從“缺少支撐”走向“支架助力”

學生此前已有一定的策劃活動的經驗，但對將活動策劃轉換為策劃書卻還很陌生。因此，教師要為學生提供有針對性的支架，為學生的習作助力。

1.范例支架習法，具化文本樣式

課內范例明“骨骼”，課外示例知“血肉”。通過教材提供的范例——《畢業聯歡會活動策劃書》，學生可窺一斑而知全豹，對策劃書形成直觀概念，學會搭建框架結構（基本格式、內容和要求），掌握策劃書的表達特點，即以非連續性文本的形式呈現，要素清晰，文字簡潔。而從課外引入的優質策劃書范例，則為學生提升表達能力提供了模仿支架，從而幫助學生實現言語結構的突破和重構。

2.問題支架驅動，實化習作重點

在語言實踐中，問題是提升學生語用能力的關鍵。為此，教師須激發學生的問題需求，搭建問題支架，并以此為驅動，引導學生在真實的語用情境中逐步落實重點、化解難點，完成習作任務，形成學習成果。具體可按照以下三個步驟進行。

第一步，梳理相關問題。以“如何舉辦一場別開生面的畢業聯歡會”為驅動性問題，組織學生開展專題討論，引導學生對書本資料、聯歡會創意進行統整。這是一個真實而具體的問題，意味著語用探究就此發生。

第二步，進行深度追問。預設學生寫作過程中的重難點，包括“分工職責要明確”“活動流程要清楚”，據此對學生展開一系列提問：有哪些任務？指標設置合理嗎？達成標準可量化嗎？設置了哪些崗位？崗位職責明確嗎？人崗是否匹配？流程是否清楚？程序是否合適？銜接是否嚴密？這些問題成為推動學生語用能力提升的關鍵點，更是學生表達素養的生長點。

第三步，開展頭腦風暴。學生在組內輪流展示自己的設想，充分表達自己設計的策劃書的特色。組內成員認真傾聽、仔細思考，圍繞“崗位安排是否合理”“人選是否合適”“環節是否優化”等問題提出疑問，請設計者解答。然后互相交流補充，完善策劃書。學生在對問題的相互解答和補充過程中，打開眼界，激活思維，從而作出更合理、更完美的設計。

3.圖式支架鋪路，顯化構思過程

為了使策劃書的表述更加靈活多樣，不局限于用文字表述，教師應引導學生合理地運用直觀形象的圖式工具，將其作為“思維支架”，顯化構思過程。

在任務一“畢業聯歡發布會”中，可以引入統計圖表，助力“‘頭腦風暴征意見”活動；也可以結合教材提供的“思維工具”，用樹形的“時間軸”助力資料的收集整理，用“編年體”“欄目式”表格助力資料的分類。

在任務二的活動二“‘范文引路詳編寫”中，可以通過畫示意圖的形式，清楚說明會場布置情況（如圖3）。如何選擇節目內容、安排順序、分配任務，對學生來說有一定的難度。為此，教師可以用清晰的思維支架給予學生幫助。如：可以借助“分工表”，明確分成幾個組，以及各組主要職責、負責人和成員名單、具體任務，解決人員分工問題；采用“最佳組合”解決節目的先后排序問題；等等。在思維支架的助力下，學生得以厘清策劃書的言語結構，習作過程逐漸清晰。

三、展示評價成果，從“虛擬”轉向“真實”

實踐是檢驗真理的唯一標準。本次習作評價的重點是策劃書的創新性和可行性。教學實踐中，可以通過招標評審環節，構建完善、真實的評價系統，充分發揮評價的指導功能，使習作從“虛擬”轉向“真實”。

（一）標準“有量化”，提升評價精度

成果展示是任務群教學的重要環節。教師應為學生搭建各類交流平臺，讓學生在真實的評價情境中展示學習成果，激發學生分享習作的興趣。

教師可組織開展“最佳策劃”競標活動，讓各小組參與招標，向公眾呈現策劃方案，闡釋策劃理念，分析策劃特色。學生、教師、家長通過抽簽組成混合評審團，結合策劃書水平與現場答辯情況，根據評價表（如表1）為各小組的表現打分，最終公布中標方案，頒發“最佳創意獎”“最佳策劃獎”?；顒咏Y束后，各小組根據評審團的反饋意見，綜合其他小組策劃書的優點，對本組的策劃方案進行完善，最后將優化后的策劃書張貼于班級公告欄上進行展示。整個活動利用評價表，對評價標準進行量化，并設置了多元評價通道，通過“★”的數量綜合反映學生的學習能力以及學習成效，從而提升評價的精度。

（二）活動“真展示”，拓展評價深度

策劃書需要借助具體的活動進行落地。本單元的學習中，畢業聯歡會就是學生學習成果的展示平臺。教師可組織學生通過畢業聯歡會檢驗策劃書的可操作性，在真實的情境中，拓展評價的深度。

教師可組織開展“主創人員”訪談會，讓學生在情境中交流反思。訪談會前，應先準備好采訪提綱，可圍繞“你們小組在畢業聯歡會中做了什么？解決了哪些難題？這次活動讓自己有了哪些經驗？最喜歡哪一個節目？”等問題展開，讓小組成員談一談活動的過程以及收獲。結合活動分工，可以為不同小組設計不同的訪談內容。如針對節目統籌組，可以問一問節目單是如何確定的，為什么把某個節目放在最后一個。除了與各小組成員的互動，還可以組織觀眾發言。如介紹一個在這次聯歡會中作出貢獻的同學，或是自己最喜歡的一個節目。上述活動將學生置于真實的情境中，努力拓展評價的深度，從而提升學生的策劃水平、表達能力，幫助學生實現元認知能力與習作能力的共同發展，推動課堂習作走向社會、走進生活。

（三）貫穿“全過程”，提高評價效度

本次習作培養的關鍵能力包括：能策劃畢業聯歡會，寫出策劃書，做到主題鮮明，分工明確，活動流程清楚；能與人合作，籌備并舉辦畢業聯歡會，表達對師友、對母校的惜別之情。

教師應緊扣核心評價內容，創設多元評價模式，讓評價貫穿習作任務群始終。既要關注針對“大任務”完成情況的綜合性評價，又要關注針對各“子任務”參與情況的過程性評價；既要進行等級式的結果性評價，又要關注延伸式的應用性評價；既要注重評價學生在習作活動中所呈現的情感態度，又要注重評價學生表達、思維、審美等能力的發展情況（如表2）。由此，引導學生回顧自己的學習歷程，促其反思，將所學知識變得可視化且易于討論，實現學習的閉環，讓整個任務群變得更加真實高效。

綜上，打造單元習作任務群，可推動習作教學從“課堂”轉向“生活”，從“粗放”轉向“集約”，從“虛擬”轉向“真實”，實現習作教學的轉型，從而激發學生習作的興趣，提升學生習作的技能，促進其核心素養的發展。

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（浙江省衢州市常山縣育才小學）